Исследование DOI — 10.24412/2587-6783-2021-10016 СТАТЬЯ НА КИБЕРЛЕНИНКЕ
Семейное чтение и особенности родительского отношения в семьях с младшими школьниками
Березина Александра Викторовна
Российская государственная детская библиотека, Московский институт психоанализа

Березина Александра Викторовна
• Научный сотрудник отдела социологии, психологии и педагогики детского чтения
• Доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования
• Москва, Россия
• berezina.75@mail.ru
Захарова Лейсан Дамировна
Бакалавр психологии
Захарова Лейсан Дамировна
• Психолог-консультант
• Москва, Россия
• leisanmini@gmail.com
Статья посвящена рассмотрению практик семейного чтения как практик родительского взаимодействия в семьях с детьми младшего школьного возраста. Затронутая проблема исследовалась на стыке тематики родительских отношений, теории привязанности и подходов к изучению практик семейного чтения. В данной публикации описывается важность чтения детям художественной литературы, в том числе семейного (родительского) чтения, при том, что современные родители не всегда осознают эту важность или не имеют времени на такое взаимодействие со своим ребенком, особенно если ребенок уже научился читать сам. В статье указывается на отличие семейного чтения от других видов чтения. Представлены результаты эмпирического исследования, целью которого было выявить взаимосвязь совместного семейного чтения художественной литературы и характера родительского отношения в семьях с младшими школьниками. Проведенный корреляционный анализ позволил выявить определенные взаимосвязи между особенностями чтения родителями детям младшего школьного возраста (частота чтения, обсуждение прочитанного, наличие различных списков «обязательных» и «нежелательных» книг, кто является инициатором чтения и выбирает книгу, взрослый или ребенок) и такими сторонами родительского отношения, как эмоциональная поддержка, принятие, сотрудничество, концентрация на ребенке. В исследовании показано, что в семьях, где совместное семейное чтение более интенсивное, будет большее принятие родителем ребенка, более позитивные родительские установки и более позитивные эмоциональные взаимоотношения между родителем и ребенком. Приведенные в статье результаты эмпирического исследования могут быть положены в основу рекомендаций по проведению психологического консультирования родителей младших школьников.
Ключевые слова: семейное чтение • практики семейного чтения • семейное воспитание • родительское отношение • младший школьник.
Family reading and features of parent relation in families with younger students
Alexandra Berezinа
• MPhD in psychology, docent
• Researcher of the Department of Sociology, Psychology and Pedagogy of Children's Reading
• Associate Professor of the Department of Psychotherapy and Psychological Counseling
• Moscow, Russia
• berezina.75@mail.ru

Leisan Zakharova
• Consultant psychologist
• Moscow, Russia
• leisanmini@gmail.com

Abstract (200 to 300 words) The article deals with the practice of family reading as a practice of parent interaction in families with children of primary school age. The problem was solved at the intersection of parent relation, attachment theory and approaches to the study of family reading practices. This publication describes the importance of reading fiction to children, including family (parent) reading, despite the fact that modern parents do not always realize this importance or do not have time for such interaction with their child, especially if the child has already learned to read himself. The article points out the difference between family reading and other types of reading. It presents the results of an empirical study aimed at identifying the relationship between joint family reading of fiction and the nature of parent relations in families with younger schoolchildren. Correlation analysis allowed to reveal certain correlations between the features of reading by parents to children of primary school age (frequency of reading, reading discussion, the various lists of «required» and «unwanted» books, who is the initiator of reading and choosing a book, adult or child) and such parties parent-child relationship emotional support, acceptance, cooperation, concentration on the child. The study shows that in families where shared family reading is more intense, there will be greater parental acceptance of the child, more positive parental attitudes, and more positive emotional relationships between parent and child. The results of an empirical study presented in the article can be used as a basis for recommendations for psychological counseling of parents of primary school children.

Keywords: family reading, family reading practices, family education, parent relations, junior school student.
Введение
Вопрос изучения взаимоотношений между детьми и родителями давно привлекает внимание широкого круга исследователей. В целом родительские отношения представляют собой некую систему установок, ценностных ориентаций, ожиданий родителей, которые определяются в рамках совместной деятельности и общения. Семья для ребенка — это та среда, в которой в первую очередь происходит его физическое и психическое (эмоциональное и интеллектуальное) развитие. Родители, будучи самой первой социальной средой развития ребенка, обеспечивают ему удовлетворение всех потребностей. Но в то же время каждый родитель выстраивает свою систему взаимодействия с ребенком в зависимости от собственной родительской компетентности. Родительские отношения являются особым видом взаимодействия и взаимовлияния вертикального типа между родителем и ребенком, в котором проявляются личностные особенности родителя: проявление открытости, контроля, доверия, уважения к ребенку, желания быть хорошим примером.
Важный фрейм в терапевтической коммуникации — это физическая среда, в которой происходит взаимодействие: кабинет психолога со всем его интерьером, мебелью и декором, а также внешний вид самого психотерапевта.

При рассмотрении затронутой проблемы мы опирались на научные труды ученых, занимавшихся тематикой родительского отношения, наиболее известными и актуальными из которых являются работы А.Я.Варги, Е.И.Захаровой, О.А.Карабановой, А.Г.Лидерса, D.B.Bugental и другие; работы авторов теории привязанности: Дж. Боулби, Г.В.Бурменской; подходы к изучению практик семейного чтения: Д. Буг, З.А.Гриценко, Е.А.Колосовой, Н.Г.Малаховой, Ю.П.Мелентьевой, J.A.Appleyard и других.
Как указывает социолог Е.А. Колосова (2011), практики семейного чтения играют не последнюю роль в формировании отношений между поколениями, однако развитие современной семьи и стремительное развитие технологий все чаще приводят к снижению интереса к чтению не только у детей, но и у их родителей. Именно вопрос изучения особенностей родительского отношения при наличии специфичных факторов семейного чтения определил основную проблему нашего исследования.
Психологи подчеркивают важность позитивного и конструктивного отношения родителей к детям для гармоничного психического развития ребенка (Варга, 2014; Захарова, 2002; Карабанова, 2005; Лидерс, 2007; Bugental, 2000). Однако у современных родителей увеличивается объем работы и соответствующих требований к выполнению этих работ, при этом происходит расширение потребностей у детей, в жизни которых присутствует большой информационный поток и все более интенсивное использование различных гаджетов: все это в итоге приводит к физическому и эмоциональному отдалению между родителями и детьми, так как повышенная занятость родителей и непонимание важности практик совместного времяпрепровождения (в том числе практик семейного чтения) для психического развития ребенка противодействует тому, чтобы дети и родители могли чаще общаться.
Семейное чтение представляет собой процесс чтения и озвучивания книг в рамках общего взаимодействия ребенка и родителей. В общем понимании оно определяется как целенаправленный непрерывный психолого-педагогический процесс, в рамках которого родители и дети читают, обсуждают и анализируют художественные или иные литературные произведения. На практике совместное чтение родителей и ребенка заключается в чтении художественной литературы. Тексты художественной литературы выступают яркими носителями человеческого опыта, что является дополнительным источником знаний ребенка в вопросе его социализации, познании себя как члена социума (Буг, 2105; Гриценко, 2004; Мелентьева, 2011; Appleyard, 1990).

Немаловажно отметить, что семейное чтение значительным образом отличается от других видов чтения. Во-первых, в самой основе семейного чтения лежит практика чтения вслух. Во-вторых, семейное чтение хотя и совместное, но не коллективное, в нем всегда ограниченное количество участников. В-третьих, семейное чтение способствует формированию особой, «семейной» библиотеки. В-четвертых, семейное чтение одновременно образовывает, развлекает и социализирует (Мелентьева, 2011).

В условиях, когда телевидение и интернет заняли значительное место в информационном поле детей и взрослых, семейное чтение можно отнести к числу редко применяемых практик в воспитании детей. Стоит заметить, что, хотя совместное чтение зачастую считается важным только для детей, которые еще не умеют читать сами, некоторые исследователи высказывают мнение, что и в более позднем возрасте самостоятельное чтение ребенка стоит дополнять совместным семейным чтением. При этом современные родители ожидают от чтения в первую очередь непосредственной пользы (получение информации, развитие навыков, улучшение успеваемости в школе) и лишь потом эмоционального или эстетического воздействия (Малахова, 2010). Однако исследования (например, исследование Н.В.Кондратьевой) говорят о том, что в ситуации, когда родители читают совместно со своими детьми, в их отношениях происходит эмоциональное сближение (Кондратьева, 2017). В процессе слушания чтения взрослого ребенок начинает активно думать, переживать за героев сюжета читаемого произведения, предвосхищает и пытается угадать события, учится устанавливать связи своего опыта с опытом других людей, сравнивать себя с героем читаемого произведения. А родитель в этой ситуации выступает как авторитетное лицо, рассказывающее про опыт других людей, как лицо, поддерживающее ребенка и стимулирующее его на принятие правильного решения в опыте жизненных ситуаций (Гриценко, 2004).

Существует два основных подхода к взаимодействию в процессе совместного чтения. Первый подход подразумевает директивную позицию взрослого по отношению к ребенку (взрослый определяет, что и как читает ребенку, а также внушает ему определенное отношение к прочитанному). При втором подходе практикуется диалогический характер взаимодействия между взрослым и ребенком в процессе чтения (обмен мнениями, размышлениями, впечатлениями).

Эмпирическое исследование
Исходя из вышеизложенных положений, нами было проведено эмпирическое исследование с целью выявить взаимосвязь совместного семейного чтения художественной литературы и характера родительского отношения в семьях с младшими школьниками.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что существуют взаимосвязи между параметрами родительского отношения и совместным семейным чтением художественной литературы в семьях с детьми младшего школьного возраста. В частности, в семьях, где совместное семейное чтение более интенсивное, будет большее принятие родителем ребенка, более позитивные родительские установки и более позитивные эмоциональные взаимоотношения между родителем и ребенком.

Эмпирическое исследование проводилось в 2020 году на базе средних школ г. Долгопрудный Московской области. В нем приняли участие 50 человек, в число которых вошли 12 родителей с детьми возрастом 10 лет; 21 родитель с детьми возрастом 9 лет; 17 родителей с детьми возрастом 8 лет. Выборка родителей по половому признаку разделилась следующим образом: 14 человек — отцы, 36 человек — матери. Следует отметить, что гендерный и возрастной аспекты в данной работе не исследовались и являются предметом дальнейших исследований.

В исследовании были использованы следующие диагностические методики:
1
«Опросник родительских отношений (ОРО)» (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин, 1988);
2
«Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ)» (автор Е.И. Захарова, 2002);
3
«Опросник привязанности к близким людям» (авторы Н.В.Сабельникова, Д.В.Каширский, 2015);
4
Анкета «Родители о детском чтении» (авторская разработка).
Цель авторской анкеты «Родители о детском чтении» — оценка характеристик совместного чтения в опрошенных семьях для последующего выявления их взаимосвязи с методиками, определяющими характеристики родительского отношения. В рамках анкетирования выделяются следующие направления для изучения особенностей семейного чтения:

1. Как часто реализуется чтение книги ребенку опрошенным родителем.
2. Кто чаще инициирует такое времяпрепровождение — родитель или ребенок.
3. Кто чаще выбирает книгу для чтения — родитель или ребенок.
4. Обсуждается ли родителем и ребенком прочитанный материал.
5. Ставит ли родитель возрастные ограничения для совместного чтения.
6. Читаются ли книги в образовательных целях.
7. Читаются ли книги с целью совместного времяпрепровождения.
8. Читаются ли книги для развлечения.
9. Есть ли у родителя «стоп-список» книг.
10. Есть ли у родителя список «обязательных» книг.
Представим результаты по каждой из методик, приведенных в ходе эмпирического исследования.
Результаты по методике диагностики родительского отношения (ОРО) приведены на рисунках 1 и 2.

Исходя из данных, приведенных на рисунках 1 и 2, можно утверждать, что большинство опрошенных проявляют высокий или очень высокий уровень принятия своего ребенка (76% от общего числа опрошенных), средний уровень кооперации (82% опрошенных) и низкий уровень отношения к ребенку как к «маленькому неудачнику» (84% опрошенных). Уровень симбиоза полностью распределился от низкого до средневысокого, с пиком на средненизком уровне (52% опрошенных).
РИСУНОК #1. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТВЕТОВ РЕСПОНДЕНТОВ ПО ШКАЛЕ «ПРИНЯТИЕ-ОТВЕРЖЕНИЕ» ПО МЕТОДИКЕ ОРО
рисунок #2. Распределение ответов респондентов по шкалам «кооперация», «симбиоз», «контроль» и «отношение к неудачам» по методике ОРО.
Результаты опроса респондентов по методике ОДРЭВ распределились весьма интересно. Они отображены в таблице 1. В графическом виде результаты представлены на рисунках 3, 4 и 5

таблица #1. Распределение полученных результатов по методике ОДРЭВ
Данные, представленные на рисунке 3, означают, что большинство родителей в выборке способны воспринимать состояние ребенка (80% опрошенных), понимать его причины (74% опрошенных). Уровень эмпатии у большинства опрошенных (78%) от среднего до выше среднего.

рисунок #3. Распределение ответов респондентов по методике ОДРЭВ по блоку «Чувствительность»
Данные на рисунке 4 свидетельствуют о том, что большинство опрошенных родителей имеют высокие или выше среднего показатели по параметрам чувств в ситуации взаимодействия (80% опрошенных) и безусловного принятия (78% опрошенных). В вопросе принятия себя в качестве родителя результаты в подавляющем большинстве (96%) равномерно распределились от средних до высоких. Преобладающий эмоциональный фон, также в подавляющем большинстве (92%), распределился от среднего до высокого, с пиком (42% опрошенных) на уровне выше среднего.

рисунок #4. Распределение ответов респондентов по методике ОДРЭВ по блоку «Эмоциональное принятие»
Исходя из данных на рисунке 5, можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство опрошенных родителей проявляют от среднего до высокого стремление к телесному контакту (90% опрошенных), склонность оказывать эмоциональную поддержку (94% опрошенных) и умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка (90%). При этом ориентация на состояние ребенка в состоянии взаимодействия у большинства (88%) опрошенных родителей на среднем или выше среднего (но не высоком) уровне.

рисунок #5. Распределение ответов респондентов по методике ОДРЭВ по блоку «Поведенческие проявления»
Полученные в ходе проведения опроса по методике привязанности к близким людям результаты отображены в таблице 3. В графическом виде полученные данные нашли отражение на рисунке 6.

таблица #3. Протокол распределения полученных результатов по опроснику привязанности к близким людям
Таким образом, подавляющему большинству (88%) опрошенных свойственен уровень избегания от средненизкого до низкого (но не очень низкого), в то время как уровень беспокойства для подавляющего большинства (88% опрошенных) распределился относительно равномерно от низкого до средневысокого, с незначительным пиком (38% опрошенных) на низком уровне.

рисунок #6. Количественное распределение ответов респондентов по опроснику привязанности к близким людям
Приведем данные, полученные по анкете исследования особенностей детского чтения для родителей. Результаты по данной методике также получили интересное распределение и нашли отражение в таблице 4 и на рисунке 7. Для лучшей интерпретации результатов в рамках проведения анализа эмпирического исследования ответы респондентов на вопросы анкеты секции А1–А5 отражены в таблице 4. Ответы на вопросы анкеты в секции А6–А10 отражены на рисунке 7.

Исходя из данных таблицы 4, большинство (62%) опрошенных практикуют совместное чтение достаточно часто (несколько раз в неделю или чаще). Примерно четверть (26%) опрошенных читают эпизодически, а примерно одна восьмая часть (12%) не читают книги своим детям-школьникам вообще. При этом значительное большинство (84% опрошенных) обсуждают прочитанное всегда или хотя бы иногда.

Инициатива читать книгу исходит ровно в половине случаев в основном от родителя, в примерно трети (34%) случаев от ребенка и в примерно каждом шестом случае (16% опрошенных) — поровну. При этом чаще всего (57%) книгу для чтения выбирает именно ребенок, в каждом шестом случае (16% опрошенных) родитель и в примерно четверти случаев (27%) — поровну.

Большинство (56%) опрошенных считают, что читать книги можно детям в любом возрасте, каждый восьмой (12% опрошенных) называет возраст от 9 до 10 лет и каждый шестой (16% опрошенных) — от 6 до 8 лет, и лишь 4% — до 5 лет или менее.

таблица #4. Протокол ответов респондентов на вопросы секции А1–А5 по опроснику «Родители о детском чтении»
Исходя из данных рисунке 7, примерно половина (55%) опрошенных использует чтение в образовательных целях, меньше половины (39%) в развлекательных и подавляющее большинство (84%) — в целях совместного времяпрепровождения. (Эти три ответа не взаимоисключающие, поэтому сумма показателей не равна 100%).

Почти у двух третей (64%) опрошенных есть список «нежелательных» книг, а вот списка «обязательных» книг у подавляющего большинства (86% опрошенных) нет

рисунок #7. Ответы респондентов на вопросы секции А6–А10 по опроснику «Родители о детском чтении»
Проведенные расчеты показывают, что наиболее выражены корреляции между следующими семью парами (в порядке убывания модуля коэффициента корреляции):

1. А5 Обсуждают ли прочитанное — ОДРЭВ9 Оказание эмоциональной поддержки (r = 0,62). Таким образом, родители, которые обсуждают прочитанное с детьми, более склонны оказывать ребенку эмоциональную поддержку.

2. А1 Как часто читают — ОРО1 Принятие-отвержение (r = 0,56). Чем чаще родители читают книги детям, тем больше они их принимают.

3. А1 Как часто читают — ОДРЭВ8 Стремление к телесному контакту (r = 0,52). Чем чаще родители читают книги детям, тем больше они стремятся к телесному контакту с ними.

4. А1 Как часто читают — ОДРЭВ9 Оказание эмоциональной поддержки (r = 0,48). Чем чаще родители читают книги детям, тем более они склонны оказывать им эмоциональную поддержку.

5. А1 Как часто читают — ОРО4 Контроль (r = −0,48). Чем чаще родители читают книги детям, тем менее они склонны их сверхконтролировать.

6. А5 Обсуждают ли прочитанное — ОДРЭВ5 Безусловное принятие (r = 0,48). Родители, которые обсуждают прочитанное с детьми, более склонны безусловно их принимать.

В связи с вышеуказанными результатами, необходимо отметить, что корреляция не означает причинности: отсутствует возможность по одним только полученным данным сделать вывод о том, что определенный аспект совместного чтения может приводить к определенному родительскому отношению. Наше исследование только показывает, что они с большей вероятностью проявляются вместе.

Проведенный анализ корреляционных взаимосвязей показал, что частота чтения имеет наибольшую взаимосвязь с некоторыми параметрами родительского отношения. Родители, которые чаще читают книги детям, более склонны их принимать, эмоционально поддерживать, иметь с ними симбиотические отношения и менее склонны к сверхконтролю. При этом они также более способны воспринимать их состояние, понимать его причины и эмпатировать ребенку. Частота чтения положительно коррелирует с развитием партнерских отношений.

Вторым по влиянию на качество детско-родительских отношений параметром явилось обсуждение прочитанного родителем и ребенком. Родители, обсуждающие прочитанное с детьми, более склонны к кооперации. Что касается эмоционального взаимодействия, то тут взаимосвязь еще более выражена, чем в случае с частотой чтения. Обсуждение прочитанного положительно коррелирует со всеми показателями всех блоков методики «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» — чувствительности, эмоционального принятия и поведенческих проявлений. Напротив, в семьях, где родители не обсуждают прочитанное с детьми, как и в случае с низкой частотой чтения, наблюдается полный спектр показателей излишней эмоциональной дистанции и избегания.

Третьим по силе взаимосвязи с параметрами родительского отношения идет наличие у родителя определенного «обязательного» списка книг для ребенка. Хотя количество выявленных корреляций значительно отстает от такового для частоты чтения и обсуждения прочитанного, данная взаимосвязь может показаться более интересной, так как, в отличие от указанных, не так интуитивно понятна. Так, если попытаться дать «односложную» характеристику этой взаимосвязи, окажется, что наличие такого списка книг отрицательно сказывается на качестве отношений. Родители, имеющие такой список, менее склонны принимать ребенка, менее способны воспринимать его состояние, в ситуации взаимодействия испытывают менее приятные чувства, меньше стремятся к телесному контакту, а в их отношениях с ребенком преобладает негативный эмоциональный фон.

Наличие списка «нежелательных» книг также в целом негативно взаимосвязано с родительским отношением. Такие родители менее склонны безусловно принимать ребенка, ориентироваться на его состояние и наслаждаться взаимодействием.

Полученный результат, наряду с предыдущим пунктом, дает возможность выделить рекомендацию, что не стоит превращать совместное чтение в чтение «по программе». Но в очередной раз все же стоит заметить, что корреляция не означает причинности: скорее всего, и наличие «разрешенных» или «запрещенных» списков, и неспособность, например, безусловно принимать ребенка — разные проявления одной и той же проблемы, а не проблемы, непосредственно вытекающие друг из друга.

Пятый аспект — инициирует ли совместное чтение родитель. Как показывает наше исследование, если совместное чтение инициирует взрослый, это в целом положительный показатель. Интересно, что именно у этого параметра выявлена достаточно редкая для настоящего исследования взаимосвязь с показателем «Отношение к неудачам». Родители, сами инициирующие совместное чтение, менее склонны считать своего ребенка «маленьким неудачником».

Несколько парадоксально, но при формулировке, схожей с предыдущей («кто выбирает» против «кто инициирует»), исследование показывает, что выбор книги взрослым является достаточно негативным показателем. Такие родители меньше эмпатируют ребенку, менее склонны его безусловно принимать и оказывать эмоциональную поддержку, менее стремятся к телесному контакту, а в их отношениях преобладает более негативный эмоциональный фон. Возможно, это объясняется тем, что родитель, имеющий здоровые отношения с ребенком, хотя и стремится к контакту с ним (что проявляется в том, что именно он инициирует совместное чтение), но оставляет за ребенком право выбрать, что именно тот хочет читать, а не навязывает свое собственное мнение.

Седьмой аспект — «Предельный» возраст для семейного чтения. В данном случае взаимосвязь с родительским отношением объяснимо негативна: родители, ставящие «возрастной ценз» на совместное чтение, менее склонны выстраивать партнерские отношения.
Рассмотрим вопрос того, как именно родители воспринимают совместное чтение: как некий «урок», развлечение или просто как время с ребенком?
Рассмотрим вопрос того, как именно родители воспринимают совместное чтение: как некий «урок», развлечение или просто как время с ребенком?
При этом опрошенные могли выбрать несколько ответов. Родители, для которых совместное чтение является прежде всего образовательным предприятием, более склонны негативно относиться к неудачам и стремятся «насаждать» свой авторитет. В то же время они более способны влиять на эмоциональное состояние ребенка. Родители, которые практикуют совместное чтение ради развлечения, наоборот, более склонны развивать партнерские отношения, при этом не склонны слепо выполнять или подавлять желания ребенка. Их отношениям также меньше свойственно избегание и беспокойство. Наконец, родители, для которых совместное чтение — это просто приятное совместное времяпрепровождение с ребенком, более склонны эмпатировать, оказывать эмоциональную поддержку и сотрудничать с ребенком. Они стремятся к телесному контакту, а в их отношениях с ребенком преобладает позитивный эмоциональный фон.



Заключение
Таким образом, подводя итоги исследования, можно сделать следующие выводы:
1
Родители, чаще читающие совместно с детьми, развивают более «здоровые» отношения с ними, и им удается избежать негативных проявлений как в рамках этих отношений, так и в связи со своей собственной семейной ролью. Эти выводы согласуются с исследованиями А.Я.Варги, говорящими о том, что многое в родительских установках зависит от уровня удовлетворенности браком между родителями. В счастливых, успешных браках дети чаще всего окружаются заботой и вниманием со стороны родителей, поощряются ими за их достижения, воспитываются в независимости. В таких семьях также со стороны родителей меньше проявляется раздражение по поводу негативного поведения детей (Буг, 2015).
2
То же можно сказать о родителях, обсуждающих прочитанное с ребенком, причем взаимосвязь с эмоциональным взаимодействием взрослого и ребенка здесь проявляется еще сильнее. Полученные нами данные соотносятся с выводами других исследователей: обсуждение не должно превращаться в экзамен, то есть родителям необходимо избегать разговора проверочного характера, предусматривающего пересказ сюжета прочитанного. В этом процессе важнее точка зрения, выработанная и проанализированная самим ребенком.
3
Наличие различных списков «обязательных» и «нежелательных» книг в общем негативно взаимосвязано с родительским отношением.
4
Хотя в семьях с более «здоровым» родительским отношением родитель более склонен инициировать совместное чтение сам, выбор книги он чаще оставляет за ребенком.
5
Родители, вводящие «предельный возраст» для занятий совместным чтением, менее склонны к партнерским отношениям с ребенком. Эти данные могут объяснять причину нежелания родителей продолжать совместное чтение в младшем школьном возрасте. Хотя многие исследователи высказывают мнение, что и в более позднем возрасте самостоятельное чтение ребенка стоит дополнять совместным семейным чтением (Кондратьева, 2017).
6
Родители, воспринимающие процесс совместного чтения как нечто приятно-развлекательное, в противоположность обязательно-образовательному, более склонны к здоровым эмоциональным отношениям с ребенком. Это также подтверждает высказанное различными исследователями мнение о том, что обсуждение не должно превращаться в экзамен.
В заключение необходимо отметить, что полученные результаты следует воспринимать как помощь в поисках более глубинных процессов, которые влияют, с одной стороны, на практики совместного чтения, а с другой — на родительское отношение.

Проведенное эмпирическое исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу, что между совместным чтением и некоторыми параметрами родительского отношения существует положительная взаимосвязь. Рассмотрение семейного чтения через призму детско-родительского взаимодействия дает возможность сделать вывод о том, что такой вид отношений является не просто способом получения ребенком информации, а важным способом общения между поколениями, механизмом ненавязчивого воспитания в ребенке личностных качеств и ценностей. Таким образом, семейное чтение смело можно назвать благоприятной формой построения детско-родительских отношений, заключающей в себе эффективный способ социализации подрастающего поколения.

Результаты, полученные в ходе работы, заставляют думать о перспективности дальнейшего исследования данной проблематики. В частности, представляется целесообразным изучить взаимосвязь показателей родительского отношения с другими параметрами совместного чтения, такими как, например, возраст ребенка или пол родителя, которые в настоящем исследовании не рассматривались. Кроме того, кажется перспективным рассмотрение и других методик, позволяющих либо оценить с другой стороны уже рассмотренные аспекты родительского отношения (например, привязанность), либо рассмотреть совершенно новые, не затронутые в этой работе аспекты.
Опросник
«Родители о детском чтении»

Уважаемые родители! Просим вас принять участие в опросе с целью выявления взаимосвязи совместного чтения художественной литературы и детско-родительских отношений.

Целью исследования является изучить взаимосвязь совместного чтения художественной литературы и особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми младшего школьного возраста.

Вам понадобится 5–10 минут. Опрос анонимный, все результаты будут обобщены. Нет «правильных» или «неправильных» ответов, поэтому вы можете отвечать максимально честно. Благодарим за участие в опросе!
«Родители о детском чтении»
Опрос
Как часто вы читаете книги ребенку?
От кого обычно исходит инициатива читать книги?
Кто чаще выбирает, какую книгу читать?
Как вы считаете, до какого возраста нужно читать книги ребенку?
Обсуждаете ли вы прочитанное?
Что для вас чтение?
Есть ли книги, которые вы бы НЕ хотели читать с ребенком?
Есть ли у вас какой-нибудь список литературы, который ваш ребенок должен прочитать к определенному возрасту
Спасибо за участие в опросе!
Литература
• Боулби, Дж. (2003). Привязанность. М.: Гардарики.

• Буг, Дж. (2015). Рожденный читать. Как подружить ребенка с книгой. М.: Альпина нон-фикшн.

• Бурменская, Г. В. (2009). Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, (4), 17–31.

• Варга, А. Я. (2014). Введение в системную семейную психотерапию. М.: Когито-Центр.

• Варга, А. Я., & Столин, В. В. (1988). Тест-опросник родительского отношения. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы, 79.

• Гриценко, З. А. (ред.) (2004). Методика приобщения детей к чтению, учеб. Пособие для студ. фак. дошк. воспитания высш. пед. учеб. заведений. М: Академия.

• Захарова, Е. И. (2002). Эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия. Психолог в детском саду, (1), 41–60.

• Карабанова, О. А. (2005). Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. М.: Гардарики.

• Колосова, Е. А. (2011). Практики детского чтения: результаты комплексного исследования. М.: РГДБ.

• Кондратьева, Н. В. (2017). Современные формы работы с родителями по приобщению дошкольников к художественной литературе. Молодой ученый, 46(180), 291–293.

• Лидерс, А. Г. (2007). Психологическое обследование семьи: учеб. пособие-практикум для студ. фак. психологии высш. учеб. заведений. М.: Академия.

• Малахова, Н. Г. (2010). Родители как руководители детского чтения. Психолог в детской библиотеке, (4), 16–22.

• Мелентьева, Ю. П. (2011). Семейное чтение: теоретический аспект. Библиосфера, (4), 11–14.

• Сабельникова, Н. В. (2015). Опросник привязанности к близким людям. Психологический журнал, 36(4), 84–97.

• Appleyard, J. A. (1990). Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge.

• Bugental, D. B. (2000). Parent-child interaction as a power contest. Journal of Applied Developmental Psychology, (21), 267–282.

Список русскоязычных источников в латинской транскрипции.

• Bowlby, J. (2003). Attachment. M.: Gardariki.

• Bug, J. (2015). Born to Read. How to make friends with a book. M.: Alpina non-fiction.

• Burmenskaya, G. V. (2009). Attachment of the child to the mother as the basis of the typology of development. Vestn. Mosk. Un-ta. Ser. 14, Psychology, (4), 17–31.

• Varga, A. Ya. (2014). Introduction to systemic family psychotherapy. M.: Kogito-Center.

• Varga, A. Ya., & Stolin, V. V. (1988). Test-questionnaire of parental attitude. Psychodiagnostic materials. M.: Moscow State University.

• Gritsenko, Z. A. (ed.) (2004). Methods of introducing children to reading, study. A manual for students. FAK. pre-school groups. Education of higher pedagogical studies. Institutions. M: The Academy.

• Zakharova, E. I. (2002). The emotional side of child-parent interaction. Psychologist in kindergarten, (1), 41–60.

• Karabanova, O. A. (2005). Psychology of family relations and the basics of family counseling: A textbook. M.: Gardariki.

• Kolosova, E. A. (2011). Children's reading practices: results of a comprehensive study. M.: RDGB.

• Kondratieva, N. V. (2017). Modern forms of work with parents on introducing preschoolers to fiction. A young scientist, 46(180), 291–293.

• Leaders, A. G. (2007). Psychological examination of the family: textbook. benefit workshop for students. FAK. psychology of higher education. study. M.: Akademiya.

• Malakhova, N. G. (2010). Parents as leaders of children's reading. Psychologist in the children's library, (4), 16–22.

• Melentyeva, Yu. P. (2011). Family reading: theoretical aspect. Bibliosphere, (4), 11–14.

• Sabelnikova, N. V. (2015). Questionnaire of attachment to close people. Psychological Journal, 36(4), 84–97.