ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ТЕРАПИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В КОНЦЕПЦИИ DIR/FLOORTIME (Венгерова Е.Ю., Викторова Л. В.)

В своей статье мы сфокусировались на особенностях интеграции игровой и семейной терапии в концепции DIR/Floortime. Данная концепция была предложена профессором С. Гринспеном, как система помощи детям с расстройством аутистического спектра, с раннего возраста. На сегодняшний день методика применяется как терапевтический инструмент в работе с детьми с особенностями развития, подростками и взрослыми, а также используется в коррекционной работе с нейротипичными детьми [Гринспен, Уиндер 2017]. Floortime является терапевтическим инструментом комплексной программы DIR, направленной на развитие социальных, эмоциональных и интеллектуальных способностей, ориентированной на индивидуальный сенсомоторный профиль и на эмоционально «заряженное» взаимодействие внутри отношений (Гринспен, Уиндер 2017). Метод основывается на спонтанности терапевта во взаимодействии с ребенком, использовании «естественных интересов и эмоций ребенка», с учетом особенностей его нервной системы и уровня развития (Гринспен, Уиндер 2017). Важным аспектом для специалиста DIR/Floortime является работа с эмоциональными проявлениями, что влияет на базовые способности в мышлении, общении, умственном деятельности и развитии «полноценного самосознания» (Гринспен, Уиндер 2017). Фокусом работы психолога в этом методе является «формирование эмоционально значимого взаимодействия» взрослых с детьми и последовательное освоение 6-ти базовых и 3-х последующих «уровней функционально-эмоционального развития» ребенка (Гринспен, Уиндер, 2017). Психотерапевтические подходы по работе с детьми, сосредоточенные на симптомах нарушений, совершенствовании поведенческих и дисциплинарных навыков, не уделяют должного внимания аффективной сфере, специфике обработки информации, особенностям работы сенсорных систем, организации способов моторного планирования, биомедицинским факторам (Гринспен, Уиндер, 2017). Для специалиста, работающего в методе Floortime, важным является организация терапевтической работы таким образом, чтобы у ребенка возникло ощущение удовольствия от общения и взаимодействия со взрослым (Гринспен, Уиндер, 2017). Поэтому основополагающим принципом является включенность родителей в терапевтический процесс. Родители обучаются взаимодействию с ребенком, наблюдая за работой специалиста и вовлекаясь в игровой процесс, а затем, поняв особенные потребности ребенка и освоив базовые инструменты метода, занимаются с ребенком в домашних условиях, учитывая текущие рекомендации специалиста. Первым шагом, чтобы родителям наладить контакт, привлечь внимание и лучше понять желания и потребности ребенка, предлагается наблюдать и следовать за ним в игре (Гринспен, Уиндер, 2017).  Иногда родители могут быть очень назойливыми, задают много вопросов вместо того, чтобы просто наблюдать и искать в деятельности ребенка скрытые смыслы и значения. Непонимание родителями индивидуальных особенностей детей приводит к отдалению и конфликтам (Джил, 2003). Игра помогает взрослым понимать детей и вырабатывать общий с ними язык. Ритм и темп совместной игры могут варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка – один обрабатывает информацию быстрее, другому требуется дополнительное время. Взрослым важно уловить потребности ребенка (Ицкович, 2015). Через взаимодействие в игровом поле, родители учатся «входить в мир» ребенка и притягивать его в свой, находить совместные радости и обоюдно получать удовольствие от общения (Гринспен, Уиндер, 2017). Формируется общее пространство, где рождается взаимный интерес, «способность к приятным, теплым отношениям с окружающими и развивается целенаправленное и полноценное общение» (Гринспен, Уиндер, 2017). «Занятия проходят в атмосфере эмоционального контакта, в них участвуют не только специалисты, но и вся семья» (Гринспен, Уиндер, 2017). С самого рождения ребенок начинает взаимодействовать с близкими людьми, предметами (игрушки, книжки, одеждой, обувью и т. д.), что позволяет нервной системе и головному мозгу интегрировать полученную сенсорную информацию в «целостную систему» (Айрес, 2017). Обычно все функции развиваются в естественном порядке и определенной последовательности, а отклонения в развитии «тянут» за собой проблемы в других сферах жизни. Сенсорная интеграция необходима для всех видов деятельности (движения, игры, говорения), которые в дальнейшем позволяют освоить более сложные виды интеграции (чтение, письмо, адекватное поведение) (Айрес, 2017).

Концепция DIR/Floortime признает, что каждый человек обладает уникальным набором характеристик. Специалисты, работающие в этом методе, нацелены на построение таких отношений с ребенком, в которых он сам захочет развиваться и улучшать проявление своих способностей. При поведенческих проблемах психотерапевту важно понять, чем они вызваны, какие неврологические процессы происходят внутри и какие факторы влияют на поведение человека снаружи (Гринспен, Уиндер, 2017).

На сегодняшний день очевидно, что детская игра не относится к развлечению и не является бесполезной тратой времени. Через игру ребенок изучает мир, выстраивает возможные поведенческие стратегии, формирует способы взаимодействия с окружающими. В совместной игре у родителей возникает большее понимание потребностей ребенка, а у ребенка формируются значимые связи со взрослым (Ицкович, 2015). Когда близкие люди поддерживают игру ребенка, без навязывания своего видения, это позволяет детям чувствовать свою ценность, важность их интересов и собственного мнения (Ицкович, 2015). Такая позиция взрослого стимулирует ребенка к осмысливанию ситуации, поиску попыток решения, формирует взаимно — уважительный контекст отношений (Ицкович, 2015).

Случай из практики

Информация о семье, обратившейся к специалисту: мама (33 года), папа (31 год), девочка (3г.3 мес.)

Девочка с рождения находится под присмотром няни. На первой встрече мама пожаловалась на вербальную агрессию девочки по отношению к взрослым и детям, отсутствие взаимопонимания и близости в их отношениях. Также маму беспокоило чувство вины и конфликты с мужем по поводу воспитания дочери.

Процесс исследования ребенка специалистом заключался во внимательном наблюдение за реакциями ребенка во время игровых сессий, в обсуждении с родителями поведенческих проявлений, в анализе ситуаций и типичных эмоциональных реакций в повседневной жизни, в заполнении родителями опросников. После этого, были выявлены индивидуальные особенности ребенка:

  • слуховая гиперчувствительность (со слов родителей: страх громких неожиданных звуков, шума бытовых приборов)
  • повышенная чувствительность в обработке визуальной информации (при отсутствии нарушения зрения). В кабинете психолога девочка проявляла чувствительность к яркому свету (тёрла глаза, прикрывала их рукой, легко отвлекалась на зрительные стимулы в помещении, от чего ей было трудно сосредоточиться на каком-либо объекте)
  • пониженная чувствительность тактильных и проприоцептивных ощущений (потребность контакта с поверхностями и материалами, обеспечивающими мощное тактильное воздействие: любит давление массажным колючим мячиком, туго заворачиваться в жесткое одеяло, сильно стучать игрушками, сжимать и растягивать их, от радости и возбуждения (со слов родителей) может щипаться и толкать других детей, часами прыгать на батуте, стучать ногами по предметам или по тому, кто сидит рядом. Когда играет с животными, прилагает слишком большую силу, причиняет им боль)
  • пониженная тактильная чувствительность в оральной области (по описанию родителей: любит брать предметы в рот, жевать их, предпочитает острую, пересоленную и чрезмерно сладкую пищу)

Выше перечисленные особенности сенсорного профиля ребенка воспринимаются родителями как избалованность и капризность и вызывают раздражение. Поэтому авторы предположили, что потребности девочки, связанные с индивидуальными особенностями работы ее нервной системы, не только не удовлетворяются, но и жестко пресекаются. Во время приема, видя поведение дочери, мама проявляла беспокойство, контролировала каждый шаг дочери, часто ее одергивала, делая бесконечные замечания по малейшему поводу.

Во время игрового взаимодействия с терапевтом, девочка легко вступала в контакт, проявляла интерес и эмоциональную вовлеченность, отвечала на вербальные и невербальные обращения, проявляла инициативу в придумывании игрового сюжета. Но если терапевт вносил небольшие изменения в игровое взаимодействие, девочка реагировала отказом и выходом из контакта. На просьбу терапевта к родителям, присоединиться к игре девочки, так как они это делают дома, родители сообщили, что дома не играют, а читают книги вместе с дочкой, смотрят развивающие тетради с цифрами, буквами и т. д. Тогда, терапевт попросил родителей вспомнить, как они играли в своем детстве, и попробовать поиграть так, как получится, на что они охотно согласились. Девочка обрадовалась предложению терапевта, с удовольствием инициировала игру в магазин и распределила роли: папа-кассир, мама-упаковщица, девочка-покупатель. Девочка тщательно выбирала товары в свою корзинку, родители ее подбадривали и комментировали, что можно приготовить из этих продуктов. Потом она пришла на кассу, где папа долго и эмоционально рассматривал и пробивал товары (игрушки), передавая маме для упаковки. Мама с папой весело переговаривались, шутили, а девочка терпеливо ждала. Через некоторое время у ребенка стало меняться выражение лица, сначала появилась скука, затем напряжение, после чего она швырнула корзинку и ушла в другой конец комнаты, где плакала и обзывала родителей. Терапевт прекратила игру и попросила маму с папой обсудить, что же произошло. Супруги пару минут находились в недоумении, затем перешли к жаркому спору, который закончился взаимными обвинениями. На вопрос терапевта, похоже ли это на то, что обычно происходит у них дома, родители ответили утвердительно.

С точки зрения функционально-эмоционального профиля развития в концепции DIR/Floortime, девочка достигла ступени эмоционального, логического и абстрактного мышления в соответствии со своим возрастом. Эти навыки ребенок продемонстрировал в умении общаться и отвечать на вопросы, в способности инициировать игру и в поддержании темы игрового сюжета. Но, при этом, девочка очень сильно чувствительна к малейшему стрессу во взаимодействии со взрослым, проявляет агрессию и выходит из контакта. Родители игнорируют такое поведение, часто оставляя девочку одну со своими переживаниями. Психолог обратил внимание родителей на то, что совместное внимание и навыки саморегуляции у ребенка недостаточно развиты. Освоение этих способностей усложнялось особенностями сенсорного профиля ребенка. Совместное внимание и навыки саморегуляции формируются с рождения во взаимодействии со взрослыми и являются первой базовой ступенью в развитии ребенка в методике DIR/Floortime (Гринспен, Уиндер, 2017). Поэтому для специалиста, в этом случае, важно было начать работу с освоения именно этой ступени развития, обращая внимание родителей на индивидуальные особенности ребенка.

Способность к саморегуляции зависит от слаженности работы сенсорных систем и способности взрослых улавливать и со-регулировать эмоциональное состояние ребенка. Во взаимодействии со значимыми взрослыми ребенок приобретает способность связывать свои эмоции с действиями, использовать ощущения и чувства для восприятия мира, получает опыт образцов поведения и учится разрешать проблемы (Гринспен, Уиндер, 2017). Саморегуляция – это фундамент, без которого невозможно продвижение на последующих ступенях развития (Гринспен, Уиндер, 2017). Таким образом, мы наблюдаем трудности родителей в понимании поведения ребенка и неспособность их адекватно отреагировать эмоциональные переживания дочери.

В дальнейшей работе проявились сильные стороны семьи: готовность родителей сотрудничать с терапевтом, желание учится играть с ребенком, развивать способность наблюдать и анализировать, что стоит за агрессивными проявлениями их дочери.

С семьей было проведено 6 встреч, в течение которых восстанавливалась эмоциональная связь с ребенком, которая была потеряна в первые месяцы ее жизни. Прежде всего родителям необходимо было научиться распознавать невербальные проявления ребенка, в результате чего они стали предвосхищать «надвигающуюся катастрофу» и давать адекватную реакцию до того, как наступала буря. Родителям было рекомендовано дополнять сюжетные игры с ребенком телесным контактом, пеленанием, как младенца, качанием на одеяле, катанием на спине и т.д., Например, когда девочка в сюжетной игре собиралась в магазин, ей предлагали, на выбор, поехать туда на лошадке или на машине. И если она выбирала, например, лошадку, то папа или мама становились этой лошадкой, которая везла девочку на спине, качала и подбрасывала, а девочке приходилось в это время крепко держаться, чтобы не упасть. Такое положение стимулировало ее вестибулярный и проприоцептивный аппарат, она получала необходимые и приятные ощущения для регуляции своей нервной системы (учитывая ее индивидуальные особенности), и в этот момент она находилась в контакте с папой или мамой. В такие моменты, родитель и ребенок чувствуют взаимную радость и удовольствие, что естественным образом укрепляет их эмоциональную связь.

В результате встреч, родители научились: наблюдать за деятельностью дочери; вникать в ее интересы и игровой смысл; больше внимания уделять сенсорным потребностям ребенка и удовлетворять их в совместной игре; лучше понимать ее ощущения и эмоции; быть терпимее к ее поведению.

На фоне нового взаимодействия в семье, у девочки уменьшились вспышки агрессии, и она стала значительно спокойней. У ребенка появились социально приемлемые способы реагирования, которые выражались в более адекватной форме: девочка научилась говорить о том, что ей нравится или не нравится, что она хочет или не хочет, перестала обзываться, плакать, убегать от взрослых. Также, помимо эмоционально-корректирующего опыта отношений со своим ребенком, супругам удалось: проанализировать особенности собственного поведения во взаимодействии друг с другом; возникло желание делиться своими чувствами и потребностями с партнером; появилась способность дослушивать друг друга, не перебивая. В дальнейшей работе с семьей можно предложить родителям развивать навыки: совместного переживания эмоций с ребенком, сотрудничества и эмпатии, совместной игры, используя сеансы Floortime в разной обстановке (в ванной, в поездках, в супермаркете, во дворе, с привлечением других детей или взрослых.). Занятия с ребенком легко встраиваются в любые временные интервалы по 5-10 мин, несколько раз в день.

Для полноценного развития психики ребенка необходимо ощущение безопасности, эмоциональной связи и вовлеченности в отношения с родителями. Поэтому, для специалиста, работающего в подходе DIR/Floortime, центральное место занимает семья, так как для здорового социального, интеллектуального и эмоционального развития необходимо взаимодействие ребенка со взрослым (Гринспен, Уиндер, 2017).

ЛИТЕРАТУРА:

Айрес Э. Джин (2017) Ребенок и сенсорная интеграция – М: изд-во Теревинф – С. 21

Джил Э. (2003). Игра в семейной терапии – М: изд-во Эксмо.

Гринспен С., Уиндер С. (2017) На ты с аутизмом – М: изд-во Теревинф — С. 5-181.

Ицкович Г. (2015) Зачем ребенку играть [Электронный ресурс]: Psychologies электрон. журн. Режим доступа: http://www.psychologies.ru/standpoint/zachem-rebenku-igrat/ (дата обращения: 14.08.2019).