ГРУППОВАЯ БИБЛИОТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ПРОБЛЕМАМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (НА ПРИМЕРЕ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ В СЕМЕЙНОЙ ГРУППОВОЙ ЛОГОПСИХОТЕРАПИИ) (Голзицкая А.А.)

Библиотерапия как метод работы с широким спектром психологических проблем с использованием художественных текстов и книг самопомощи имеет многолетнюю историю применения. Анализ эффективности его использования проведен в целом ряде работ (R.W. Marrs, 1995; P. Montgomery, K. Maunders, 2015; Z. Shechtman, R. Nir-Shfrir, 2008).

Литература оказывает терапевтическое воздействие на клиентов посредством реализации ряда психологических механизмов. Среди них — идентификация читателей с героями произведений, проекция, катарсис и инсайт, возникающие при нахождении клиентами общего между собственной ситуацией и происходящим в рамках сюжета художественного текста. Осознание потенциала решения волнующих проблем с использованием опыта героев и применение полученных знаний также являются составляющими процесса терапии (Alley, 2019).

Наиболее часто встречается в литературе описание двух основных видов библиотерапии – когнитивной и аффективной. Первый из них предполагает использование обучающей литературы в целях информирования клиентов об особенностях совладания с трудностями (Gualano, Bert, Martorana, 2017). Аффективная библиотерапия фокусируется на выражении и исследовании эмоций и достижении инсайта. Вслед за психодинамической традицией, в которой особенное внимание уделяется защитным механизмам, используемым клиентами для избегания столкновения с болезненным опытом, в рамках библиотерапии литературные произведения рассматриваются как медиатор между читателем и его внутренним конфликтом. Он способствует редукции тревоги и защиты и помогает клиенту получить доступ к своим чувствам с целью достижения инсайта (Gersie, 1997).

В исследовании Shechtman и Nir-Shfrir (2008), посвященном сравнению результатов применения аффективной групповой библиотерапии и обычной аффективной групповой терапии в работе с пациентами клиники, страдающими депрессией и тревожным расстройством, было установлено, что более продуктивным являлось лечение с применением групповой библиотерапии. Именно она провоцировала клиентов активно стремиться к выражению и исследованию собственных эмоциональных реакций, что является базовым принципом в процессе терапевтических изменений (Greenberg, 2007).

Применение групповой библиотерапии в работе с трудностями детско-родительского взаимодействия подразумевает возможность использования преимуществ метода в рамках консультативной практики, связанной с одной из наиболее значимых областей межличностного взаимодействия.

Организация библиотерапевтического процесса группового семейного консультирования требует соблюдения ряда основополагающих принципов, среди которых можно выделить следующие:

  1. адресный подбор литературных произведений, в которых затрагиваются актуальные проблемы, волнующие членов семей, обратившихся за помощью;
  2. необходимость принятия во внимание возрастных особенностей участников и их культурного уровня;
  3. возможность развития навыков совладания с трудными жизненными ситуациями посредством знакомства с опытом героев произведения и обсуждения его в групповом формате;
  4. создание условий для актуализации эмоциональных переживаний, их исследования членами семьи с целью самопознания и саморазвития;
  5. организация безопасной среды для обмена личным опытом участников библиотерапевтического тренинга.

 

Необходимо, чтобы члены семей получали реальную возможность посредством прочтения отобранных литературных произведений узнавать самих себя в героях и идентифицироваться с их опытом, испытывая эмпатию к ним и получая возможность расширять понимание поступков других людей, в том числе и своих близких (Pierce, 2015).

В российской практике использование аффективной библиотерапии является значимым компонентом Семейной групповой логопсихотерапии (СГЛПТ) (Карпова, 2003; Карпова, Голзицкая, 2018), которая направлена на коррекцию заикания у детей и взрослых, в том числе посредством работы с детско-родительской коммуникацией. На подготовительном этапе методики проводится дистанционная диагностика, подразумевающая наряду с заполнением опросников прочтение и письменный анализ специально подобранных литературных произведений. В библиотерапевтических текстах отражена специфика проблемных ситуаций, с которыми в большинстве случаев сталкиваются заикающиеся и члены их семей. Как правило, это трудности коммуникации с окружающими; проблема социального восприятия людей с особенностями речевого развития; наличие конфликтной, неустойчивой самооценки; тревоги за благополучие и успешность своего заикающегося ребенка или близкого родственника; нюансы семейного взаимодействия. На подготовительном этапе участники анализируют такие произведения, как «Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Пигмалион» Б. Шоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла, «Вельд» Р. Бредбери и др.

Возраст участников библиотерапевтического процесса варьируется от 10 до 70 лет, так как к работе привлекаются не только сами заикающиеся, но и разные поколения их семей. Специальная инструкция, предписывающая в письменных отзывах обращать особенное внимание на эмоциональное восприятие сюжета и поступков героев, позволяет участникам фокусироваться на конкретных элементах собственных переживаний, что способствует процессу самопознания членов семьи. Каждый участник СГЛПТ, проходя этапы вовлечения и идентификации с героями произведения, рассматривает опыт преодоления ими трудных жизненных ситуаций и получает тем самым возможность обогащения собственного арсенала совладающих стратегий.

Первый этап подразумевает тщательную работу психолога с библиодиагностическими материалами участников. Анализ письменных отзывов происходит с учетом таких критериев, как объем отзыва и его содержание. Важно и то, от какого лица ведется повествование (оно может идти как от лица героя произведения, так и от третьего лица); прослеживается ли в анализе произведения обозначение главной проблемы и путей совладания с ней, которые могут быть использованы самим автором отзыва на практике; есть ли в серии библиодиагностических анализов одна, особенно волнующая участника тема; в какой манере склонен автор вести повествование – оптимистичной или пессимистичной; отражается ли в текстах мотивация к участию в дальнейшей работе над преодолением своего недуга и т.д.

Для каждого семейного библиотерапевтического занятия отбирается ряд анонимных цитат из материалов диагностического этапа. Работа на очном этапе позволяет осуществить ряд подготовительных процедур, направленных на формирование сплоченности и безопасной атмосферы в группе участников, чтобы библиотерапевтическое занятие могло проходить в наиболее продуктивном режиме.

Круговая конфигурация рассадки позволяет каждому из участников быть частью рабочего процесса. В начале занятия психолог обязательно озвучивает ряд организационных правил, в которых особый акцент ставится на ценности мнения каждого, уважительном отношении к авторам отзывов и соблюдении очередности высказываний.

Каждое занятие посвящено только одному литературному произведению. Процесс группового обсуждения предваряется поочередным прочтением вслух анонимных фрагментов отзывов, заранее отобранных психологом. Обычно количество цитат ограничивается тремя или четырьмя для того, чтобы успеть обсудить наиболее значимые темы.

Психолог (или психологи, так как ведущими занятия могут быть и два специалиста) берут на себя роль модераторов и фасилитаторов диалога между участниками. Они побуждают членов семей делиться своими эмоциональными переживаниями, а также опытом совладания с трудными жизненными ситуациями. В рамках обсуждения каждого произведения возникает ряд особенных тем, которые необходимо затронуть в целях решения основных задач библиотерапевтического процесса. Так как методика предполагает работу над коррекцией речевого недуга в том числе через оптимизацию семейной коммуникации, то большое внимание уделяется паттернам межличностного взаимодействия.

Достижение этих целей в рамках семейной библиотерапии происходит посредством группового обсуждения тем, связанных с особенностями детско-родительского взаимодействия, роли правил и ограничений в процессе воспитания, значимости уважения к выбору взрослого «ребенка», его права на получение собственного опыта – как позитивного, так и негативного. Обращение к данным темам происходит с помощью использования таких произведений, как «Вельд», «И все-таки наш» Р. Бредбери, «Нунча» М. Горького и др.

Семейное библиотерапевтическое занятие длится, как правило, 1.5-2 часа. За этот период времени удается реализовать основные цели, стоящие перед специалистами, организующими работу.  Вовлечение разновозрастных участников становится возможным не только за счет того, что затрагиваемые в произведениях темы объединяют разные поколения семьи, но и за счет целенаправленного побуждения участников к активности, а также через определенную компоновку отзывов, подразумевающую чередование родительских и «детских» фрагментов библиодиагностических анализов текстов.

Эмоциональное самораскрытие участников помогает им узнать о близких и их опыте чуть больше, позволяет взглянуть на них и их поступки под новым углом, что способствует лучшему пониманию мотивов поведения и направленности эмоциональных реакций. Возможность услышать об опыте людей, столкнувшихся с похожими трудностями, и рассказать о своем, в том числе с использованием образов героев произведений, предоставляет возможность встретиться со своими проблемами лицом к лицу, но на безопасной дистанции, делающей их обзор более результативным.

Библиотерапевтическая работа с семьями является лишь частью большого коррекционного процесса СГЛПТ, но именно она способствует подробной проработке эмоциональных переживаний в рамках детско-родительских отношений, большей осознанности автоматических паттернов реагирования на триггерные события, обогащению репертуара совладающих стратегий поведения в проблемных ситуациях.

Описание практического случая

В рамках библиотерапевтической работы в семейной логопсихотерапии подразумевается последовательное проведение двух основных этапов: индивидуального и группового. Индивидуальная работа включает в себя ознакомление с произведениями, принимающими участие в подготовительном этапе, и написание отзывов о прочитанном. Главный акцент в инструкции для участников сделан на выражении в письменной форме тех эмоций и чувств, которые возникают при чтении литературного произведения. Несмотря на то, что каждый член семьи пишет собственное эссе по каждому конкретному художественному тексту, рассмотрение отзывов происходит с учетом принадлежности заикающегося и его близких к одной семейной системе.

В качестве примера практической работы предлагается рассмотреть случай клиентки (18 л.), страдающей логоневрозом, и ее матери (52 л.), также принимавшей участие в работе одной из групп.

Обращение семьи было связано с заиканием дочери, которое развилось у нее с раннего возраста. Но помимо речевого недуга, который особенно остро проявлялся в ситуациях сильной тревоги, также был запрос о разрешении трудностей межличностной коммуникации между дочерью и матерью в связи с гиперконтролем и излишней опекой со стороны последней.

Дочь в своих библиодиагностических эссе часто обращалась к образам литературных героев, идентифицируясь с ними – с Гадким утенком из сказки Г.-Х. Андерсена, с Элизой из пьесы Б. Шоу «Пигмалион». Она много писала о том, что без активных действий и борьбы за лучшее будущее невозможно изменить сложившиеся обстоятельства. Это могло свидетельствовать о наличии у нее мотивации к работе над речевым недугом и другими проблемами, связанными с трудностями коммуникации в социуме. Как показала последующая работа, девушка действительно включилась в терапевтический процесс, активно участвовала в обсуждении произведений в рамках групповой библиотерапии и выражала активную позицию в целях достижения позитивных результатов коррекции заикания.

Мать клиентки в ряде письменных анализов литературных произведений была более склонна выражать опасения по поводу активных перемен в жизни, а также большую тревогу в связи с неопределенностью их последствий. Привыкшая держать под контролем повседневное взаимодействие с ребенком, воспитывавшая ее с высокими требованиями к послушанию и соответствию собственным ценностям и установкам, женщина, по ее словам, не имела никаких проблем во взаимодействии с дочерью до момента достижения ею 17-ти летнего возраста, когда она начала демонстрировать стремление к независимости.

Работа в рамках библиотерапевтических тренингов сочеталась с семейным консультированием. Было выяснено, что концентрация матери на решении проблем дочери была частично связана с тем, что дочь была рождена вне брака, отец от участия в ее жизни отказался и вся забота легла на плечи матери. Сочетание данных обстоятельств и личностных особенностей женщины — высокой тревожности и склонности к гиперконтролю как совладательной стратегии поведения — привели к тому, что она была внутренне не готова менять стереотип взаимодействия с дочерью, не была готова к ее сепарации и всячески старалась усилить свое влияние на девушку с помощью давления и навязывания ей сценария выбора профессии и круга общения.

В рамках групповой библиотерапии тема гиперопеки, ригидных семейных правил, родительских ожиданий часто возникает в связи с обсуждением таких произведений, как «Вельд» Р. Бредбери, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла, «Нунча» М. Горького. В рамках группы, в работе которой принимала участие эта семья, также были затронуты вопросы гиперопекающего поведения родителя как дисфункционального способа снизить тревогу. С помощью фрагментов отзывов матерей, затрагивающих данный поведенческий аспект, было инициировано обсуждение обозначенной проблематики в кругу участников, частью которого стала и мать клиентки.

Использование библиотерапевтических произведений и отзывов на них помогает опосредованно, через образы героев произведений, актуализировать эмоциональные переживания и когнитивные установки родителей заикающихся, подвергнуть их анализу и способствовать пересмотру непростого опыта, с которым они сталкиваются в повседневной реальности. Это позволяет матерям не только увидеть универсальность трудностей воспитания, но и обогатить свое восприятие другими, отличными от имеющихся у них, стереотипами выстраивания коммуникации с детьми. Таким образом, есть возможность продемонстрировать дисфункциональность некоторых подходов, связанных с ригидностью правил и требований в семье, а также с попытками затруднить сепарацию ребенка. Создается почва для переосмысления родителем своего поведения, но при этом смягчается эффект возникающих психологических защит.

Сочетание библиотерапевтических тренингов с семейным психологическим консультированием позволило получить наиболее выраженный положительный результат работы. В рамках семейных сессий удалось выявить и продемонстрировать важные паттерны коммуникации дочери и матери, которые строились на попытке матери сохранить желаемые влияние и контроль и на потребности дочери к автономии. Через информирование обеих о том, что потребность в сепарации и неизбежность возрастания тревоги в связи с этим процессом являются нормативным явлением, удалось акцентировать необходимость пересмотра привычных форм поведения, которые приводили к взаимным конфликтам и нарастанию напряженности. Дочь перестала рассматривать гиперконтроль матери как часть обесценивания ее взрослости, осознав, что она просто не смогла перестроить свое поведение в соответствии с новым этапом жизни семьи. А мать стала более явно осознавать неизбежность отделения дочери и утраты тотального контроля над ее жизнью, а также несостоятельность прежней схемы взаимодействия с ней.

В заключение необходимо отметить некоторые ограничения метода, заключающиеся в том, что на настоящее время отсутствуют четкие параметры анализа библиотерапевтических эссе участников, которые служили бы диагностическими критериями для оценки психологических черт их личности. Данный метод относится к категории качественных, и то, какие фрагменты эссе будут отобраны, зависит от библиотерапевта и его субъективного восприятия материалов.

При этом результаты групповой и индивидуальной библиотерапии, возможность наблюдать которые предоставляет опыт работы в группах семейной логопсихотерапии, позволяют говорить о значительном потенциале исследования теоретического и практического аспектов метода в будущем.

ЛИТЕРАТУРА:

Голзицкая, А. А. (2017). Возможности использования нарратива как диагностического инструмента для изучения родительского отношения. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки, (3).

Карпова, Н. Л., Голзицкая, А. А., Чернянин, В., Хаципиентидис, К., & Мазза, Н. (2018). Библиотерапия в России, Польше, США. Вопросы психологии, (5), 136-144.

Карпова, Н. Л. (2003). Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учебное пособие.-2-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ: Флинта.

Alley, T. (2019). Bibliotherapy by the Campfire: meeting the Social and Emotional Heeds of Students through Picture Books. Parenting for High Potential, 8(2), 14-17.

Gersie, A. (1997). Reflections on Therapeutic Storymaking: The use of stories in groups. Jessica Kingsley Publishers.

Greenberg, L. S., Auszra, L., & Herrmann, I. R. (2007). The relationship among emotional productivity, emotional arousal and outcome in experiential therapy of depression. Psychotherapy research, 17(4), 482-493.

Gualano, M. R., Bert, F., Martorana, M., Voglino, G., Andriolo, V., Thomas, R., … & Siliquini, R. (2017). The long-term effects of bibliotherapy in depression treatment: Systematic review of randomized clinical trials. Clinical psychology review, 58, 49-58.

Hynes, A. M. (2019). Bibliotherapy: The Interactive Process A Handbook. Routledge.

Pehrsson, D. E., Allen, V. B., Folger, W. A., McMillen, P. S., & Lowe, I. (2007). Bibliotherapy with preadolescents experiencing divorce. The Family Journal, 15(4), 409-414.

Pierce, L. M. (2015). The use of bibliotherapy with adolescents and their families. Journal of Family Psychotherapy, 26(4), 323-330.