Шкала структурированного наблюдения FEAS как технология практической работы в сфере ранней помощи
Романовский Николай Владиславович
К.псих.н., старший научный сотрудник
Лаборатория комплексных исследований в области ранней
помощи, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»
Москва, Россия
romanovskij2@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-2467-9578
Лаборатория комплексных исследований в области ранней
помощи, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»
Москва, Россия
romanovskij2@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-2467-9578
Ицкович Галина
клинический консультант ICDL, психотерапевт,
клинический социальный работник
частная практика Нью-Йорк, США
galaitsk@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-1722-2203
клинический социальный работник
частная практика Нью-Йорк, США
galaitsk@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-1722-2203
Стриха Олеся Евгениевна
клинический психолог, специалист DIR\Floortime
Региональная общественная организация помощи детям
с расстройствами аутистического спектра
«Контакт» Москва, Россия
olesyas1096@gmail.com
Orchid ID 0000-0003-1823-8925
Региональная общественная организация помощи детям
с расстройствами аутистического спектра
«Контакт» Москва, Россия
olesyas1096@gmail.com
Orchid ID 0000-0003-1823-8925
В статье представлено описание переведенной на русский язык шкалы структурированного наблюдения FEAS (Functional Emotional Assessment Scale). Данная шкала базируется на выделенных ее создателем, американским психиатром доктором Стенли Гринспеном, ступенях функционального социально-эмоционального развития. Концепция ступеней функционального социально-эмоционального развития является основой DIRFloortime — метода помощи детям с различными нарушениями в развитии.
Шкала FEAS представляет собой метод оценки детей в возрасте от 7 месяцев до 4 лет, которые находятся в группе риска или имеют проблемы в развитии социальной активности, привязанности, взаимодействия в игре и эмоционального развития. Уникальность шкалы в том, что она способна оценить не только развитие ребенка, но и способности его родителя (воспитателя) поддерживать с ним позитивное и гармоничное взаимодействие. Данная особенность шкалы существенно расширяет возможности ее применения в различных психолого-педагогических практиках.
В статье описываются наглядные примеры и возможности практического применения данной шкалы в консультировании семей в системе ранней помощи. Шкала FEAS может расширить представление об инструментарии диагностики эмоциональной сферы детей с различными коммуникативными нарушениями в контексте взаимодействия со значимым взрослым.
Статья содержит в себе описание и описывает сферу применения шкалы FEAS; освещает апробацию русскоязычной версии шкалы FEAS на приведенных примерах из практики, а также вопросы надежности и валидности.
Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ ФГБНУ «ИКП РАО» № 073-00028-22-00.
Шкала FEAS представляет собой метод оценки детей в возрасте от 7 месяцев до 4 лет, которые находятся в группе риска или имеют проблемы в развитии социальной активности, привязанности, взаимодействия в игре и эмоционального развития. Уникальность шкалы в том, что она способна оценить не только развитие ребенка, но и способности его родителя (воспитателя) поддерживать с ним позитивное и гармоничное взаимодействие. Данная особенность шкалы существенно расширяет возможности ее применения в различных психолого-педагогических практиках.
В статье описываются наглядные примеры и возможности практического применения данной шкалы в консультировании семей в системе ранней помощи. Шкала FEAS может расширить представление об инструментарии диагностики эмоциональной сферы детей с различными коммуникативными нарушениями в контексте взаимодействия со значимым взрослым.
Статья содержит в себе описание и описывает сферу применения шкалы FEAS; освещает апробацию русскоязычной версии шкалы FEAS на приведенных примерах из практики, а также вопросы надежности и валидности.
Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ ФГБНУ «ИКП РАО» № 073-00028-22-00.
Ключевые слова: технологии ранней помощи особому ребенку, диагностика детей раннего возраста, развитие общения, расстройства аутистического спектра (РАС), детско-родительские отношения, семья ребенка с нарушениями в развитии, ранняя помощь, FEAS, детско-родительское консультирование, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
The FEAS Structured Observation Scale as a Technology of Practice in the Area of Early Intervention
Nikolay V. Romanovsky Ph.D. in psychology, senior research fellow
Laboratory of Comprehensive Studies in the Field of Early Intervention,
Institute of Special Education of the Russian Academy of Education Moscow, Russia romanovskij2@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-2467-9578
Galina Itskovich clinical social work/therapist,
LCSW, ICDL private practice New York, USA
galaitsk@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-1722-2203
Olesya E. Strikha clinical psychologist, DIR/Floortime specialist
The Regional Public Organization for Assistance to Children
with Autism Spectrum Disorders «Contact» Moscow, Russia
olesyas1096@gmail.com
Orchid ID 0000-0003-1823-8925
The article presents a description of the translated into Russian language Structured Observation Scale FEAS (Functional Emotional Assessment Scale). This scale is based on the stages of functional socio-emotional development identified by its author, the American psychiatrist Dr. Stanley Greenspan. The concept of stages of functional socio-emotional development is the basis of DIRFloortime -
a method of helping children with various developmental disorders. The FEAS Scale is a method of assessing children between the ages of 7 months and 4 years who are at risk or who have problems in the development of social activity, attachment, play interaction, and emotional development. The uniqueness of the scale is that it is able to assess not only the child's development, but also the ability of his or her parent (caregiver) to maintain positive and harmonious interaction with the child. This feature of the scale significantly expands the possibilities of its application in various psychological and pedagogical practices. The article describes illustrative examples and possibilities for practical application of this scale in counseling families in the early intervention system.
Keywords: early intervention techniques for the special child, early childhood diagnosis, communication development, autism spectrum disorders (ASD), child-parent relationships, families of children with developmental disabilities, early intervention, FEAS, child-parent counseling, children with disabilities.
Laboratory of Comprehensive Studies in the Field of Early Intervention,
Institute of Special Education of the Russian Academy of Education Moscow, Russia romanovskij2@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-2467-9578
Galina Itskovich clinical social work/therapist,
LCSW, ICDL private practice New York, USA
galaitsk@gmail.com
Orchid ID 0000-0002-1722-2203
Olesya E. Strikha clinical psychologist, DIR/Floortime specialist
The Regional Public Organization for Assistance to Children
with Autism Spectrum Disorders «Contact» Moscow, Russia
olesyas1096@gmail.com
Orchid ID 0000-0003-1823-8925
The article presents a description of the translated into Russian language Structured Observation Scale FEAS (Functional Emotional Assessment Scale). This scale is based on the stages of functional socio-emotional development identified by its author, the American psychiatrist Dr. Stanley Greenspan. The concept of stages of functional socio-emotional development is the basis of DIRFloortime -
a method of helping children with various developmental disorders. The FEAS Scale is a method of assessing children between the ages of 7 months and 4 years who are at risk or who have problems in the development of social activity, attachment, play interaction, and emotional development. The uniqueness of the scale is that it is able to assess not only the child's development, but also the ability of his or her parent (caregiver) to maintain positive and harmonious interaction with the child. This feature of the scale significantly expands the possibilities of its application in various psychological and pedagogical practices. The article describes illustrative examples and possibilities for practical application of this scale in counseling families in the early intervention system.
Keywords: early intervention techniques for the special child, early childhood diagnosis, communication development, autism spectrum disorders (ASD), child-parent relationships, families of children with developmental disabilities, early intervention, FEAS, child-parent counseling, children with disabilities.
Обзор литературы: cистемный подход к диагностике семей с особыми детьми
На современном этапе развития социальных и психологических наук изучение эмоциональной и социальной сфер детей раннего и дошкольного возраста вызывает большой интерес (Gottman & DeClaire, 2015).
Большое количество исследователей психического развития детей говорят о важном значении взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми (Боулби, 2003; Лисина, 2009; Выготский, 2004; Винникот, 2004). Вершиной психического развития ребенка является формирование у него личностных структур, таких как самосознание, самооценка, мотивация (Мещеряков, Зинченко, 2004). Согласно современным психологическим представлениям, личностные структуры необходимы человеку для полноценной жизни в обществе (Лисина, 2009; Мещеряков, Зинченко, 2004), которая, в том числе, предполагает необходимость строить различные типы социальных отношений, таких как рабочие, дружеские и семейные.
Есть основание полагать, что в современном «цифровом» мире, с его полной доступностью к информации, проблема единства интеллектуального и аффективного сдвигается в сторону аффекта, так как в ситуации тотальной доступности информации на первый план выходят вопросы мотивации, волевого контроля, а также навыки построения взаимоотношений с другими людьми, в то время как вопросы освоения выполнения определенных алгоритмов деятельности и академических знаний отходят на второй план (Brackett, Rivers, Salovey, 2011; Costa & Faria, 2015; Gottman & DeClaire, 2015).
С другой стороны, во всем мире наблюдается тенденция неуклонного роста количества детей, испытывающих трудности общения, установления дружеских взаимоотношений, сотрудничества, наблюдается рост числа детей с эмоциональными нарушениями развития, прежде всего это дети с расстройствами аутистического спектра (Baio, Wiggins, Christensen et al., 2018).
Исследования в области ранней помощи детям с ОВЗ указывают на такие важные факторы ее эффективности, как комплексность и междисциплинарность, фокусировка на всей семье ребенка с ОВЗ, а не только на самом ребенке, поддержка родителей ребенка с ОВЗ и помощь им в выстраивании гармоничных и развивающих отношений с ребенком (Разенкова, 2011; Романовский, Азирова, 2019).
На наш взгляд, отечественная психолого-педагогическая практика испытывает острую нехватку технологий поддержки и развития позитивных и развивающих отношений между ребенком с ОВЗ и его родителями. Также одной из важных проблем современной отечественной психолого-педагогической практики помощи детям с нарушениями в развитии является проблема отсутствия общедоступных методов оценки эффективности данной помощи (Разенкова, 2011).
Отметим, что на данном этапе эффективность психолого-педагогических коррекционных практик оценивается только самими клиентами — родителями особых детей, при этом данная оценка безусловно субъективная. Одна из причин такого положения вещей — почти полное отсутствие адаптированного в России и верифицированного инструментария оценки уровня развития особых детей раннего и частично дошкольного возраста. Имеющиеся русифицированные методики, такие как шкала KIDRCDI 2000 (от 16 месяцев до 3,5 лет) (Шапиро; Чистович, 2000) и тест Векслера (Филимоненко, Тимофеев, 2011) от 5 лет не всегда адекватно могут оценить развитие ребенка и динамику этого развития по причине своего довольно широкого фокуса. Специфических и адаптированных для России диагностических методик, которые могли бы более детально оценивать социально-эмоциональную сферу, а также детско-родительское взаимодействие между родителем
и ребенком с ОВЗ раннего возраста, фактически нет. Стандартизированные же методики, которые бы могли оценивать социально-эмоциональные способности у ребенка и способность родителя поддерживать с ним взаимодействие, в принципе отсутствуют.
Таким образом, в практическом плане важным является расширение инструментов оценки детей с ОВЗ раннего возраста,
а также оценки способности поддерживать взаимодействие с ними их родителей. Развитие инструментария для данной оценки является актуальным и значимым для различных сфер отечественной практики помощи детям и их родителям. В частности, на наш взгляд, подобный инструментарий весьма востребован в области ранней помощи детям с ОВЗ, в практике детско-родительского консультирования детей раннего возраста, в практике семейного консультирования и семейной психотерапии.
На современном этапе развития социальных и психологических наук изучение эмоциональной и социальной сфер детей раннего и дошкольного возраста вызывает большой интерес (Gottman & DeClaire, 2015).
Большое количество исследователей психического развития детей говорят о важном значении взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми (Боулби, 2003; Лисина, 2009; Выготский, 2004; Винникот, 2004). Вершиной психического развития ребенка является формирование у него личностных структур, таких как самосознание, самооценка, мотивация (Мещеряков, Зинченко, 2004). Согласно современным психологическим представлениям, личностные структуры необходимы человеку для полноценной жизни в обществе (Лисина, 2009; Мещеряков, Зинченко, 2004), которая, в том числе, предполагает необходимость строить различные типы социальных отношений, таких как рабочие, дружеские и семейные.
Есть основание полагать, что в современном «цифровом» мире, с его полной доступностью к информации, проблема единства интеллектуального и аффективного сдвигается в сторону аффекта, так как в ситуации тотальной доступности информации на первый план выходят вопросы мотивации, волевого контроля, а также навыки построения взаимоотношений с другими людьми, в то время как вопросы освоения выполнения определенных алгоритмов деятельности и академических знаний отходят на второй план (Brackett, Rivers, Salovey, 2011; Costa & Faria, 2015; Gottman & DeClaire, 2015).
С другой стороны, во всем мире наблюдается тенденция неуклонного роста количества детей, испытывающих трудности общения, установления дружеских взаимоотношений, сотрудничества, наблюдается рост числа детей с эмоциональными нарушениями развития, прежде всего это дети с расстройствами аутистического спектра (Baio, Wiggins, Christensen et al., 2018).
Исследования в области ранней помощи детям с ОВЗ указывают на такие важные факторы ее эффективности, как комплексность и междисциплинарность, фокусировка на всей семье ребенка с ОВЗ, а не только на самом ребенке, поддержка родителей ребенка с ОВЗ и помощь им в выстраивании гармоничных и развивающих отношений с ребенком (Разенкова, 2011; Романовский, Азирова, 2019).
На наш взгляд, отечественная психолого-педагогическая практика испытывает острую нехватку технологий поддержки и развития позитивных и развивающих отношений между ребенком с ОВЗ и его родителями. Также одной из важных проблем современной отечественной психолого-педагогической практики помощи детям с нарушениями в развитии является проблема отсутствия общедоступных методов оценки эффективности данной помощи (Разенкова, 2011).
Отметим, что на данном этапе эффективность психолого-педагогических коррекционных практик оценивается только самими клиентами — родителями особых детей, при этом данная оценка безусловно субъективная. Одна из причин такого положения вещей — почти полное отсутствие адаптированного в России и верифицированного инструментария оценки уровня развития особых детей раннего и частично дошкольного возраста. Имеющиеся русифицированные методики, такие как шкала KIDRCDI 2000 (от 16 месяцев до 3,5 лет) (Шапиро; Чистович, 2000) и тест Векслера (Филимоненко, Тимофеев, 2011) от 5 лет не всегда адекватно могут оценить развитие ребенка и динамику этого развития по причине своего довольно широкого фокуса. Специфических и адаптированных для России диагностических методик, которые могли бы более детально оценивать социально-эмоциональную сферу, а также детско-родительское взаимодействие между родителем
и ребенком с ОВЗ раннего возраста, фактически нет. Стандартизированные же методики, которые бы могли оценивать социально-эмоциональные способности у ребенка и способность родителя поддерживать с ним взаимодействие, в принципе отсутствуют.
Таким образом, в практическом плане важным является расширение инструментов оценки детей с ОВЗ раннего возраста,
а также оценки способности поддерживать взаимодействие с ними их родителей. Развитие инструментария для данной оценки является актуальным и значимым для различных сфер отечественной практики помощи детям и их родителям. В частности, на наш взгляд, подобный инструментарий весьма востребован в области ранней помощи детям с ОВЗ, в практике детско-родительского консультирования детей раннего возраста, в практике семейного консультирования и семейной психотерапии.
Шкала функционально-эмоционального развития FEAS. Теоретические предпосылки
Среди всего разнообразия имеющихся в мире подобных инструментариев можно выделить шкалу структурированного наблюдения FEAS (Functional Emotional Assessment Scale).
Шкала FEAS была разработана доктором-психиатром С. Гринспеном (1941–2010) совместно с эрготерапевтом Джорджией ДеГанги и клиническим психологом Сереной Уидер. Шкала FEAS в теоретическом плане является практическим выражением теории развития функциональных социально-эмоциональных способностей ребенка (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
Шкала FEAS рассчитана на оценку детей от 7 месяцев до 4 лет, которые находятся в группе риска или имеют трудности в развитии социальной активности, привязанности, взаимодействия в игре и эмоционального функционирования. Шкала полезна в выявлении проблем у детей с регуляторными нарушениями, с нарушениями обработки сенсорной информации, сна, кормления, а также у детей с более серьезными нарушениями, такими как аутизм. Кроме того, FEAS выявляет проблемы во взаимодействии у детей, находящихся в сложных семейных ситуациях или имеющих родителей, которые не могут обеспечить им благоприятную среду развития.
Уникальность метода диагностики FEAS заключается в том, что он включает в себя шкалу оценки как ребенка, так и воспитателя, и тем самым позволяет оценить не только уровень социально-эмоциональных особенностей детей, но также и способности их родителей или лиц, их заменяющих, к эффективной поддержке взаимодействия с этими детьми на каждом из уровней (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
Подобный взгляд на развитие социально-эмоциональных способностей является уникальным и имеет весьма широкие перспективы с точки зрения практической пользы и внедрения в практику психолого-педагогической помощи детям, имеющим трудности в развитии. Данная методика может способствовать развитию качественно иного подхода, в котором основной фокус работы направлен не на ребенка с нарушенным развитием, а на поддержку и развитие позитивного взаимодействия между ребенком и его значимыми взрослыми.
Опросные листы шкалы FEAS представляют из себя бланки, заполняемые отдельно для «Воспитателя» (родителя или заменяющего его лица) и отдельно для «Ребенка».
В обоих опросных листах описываемые типы наблюдаемых поведенческих проявлений разбиты по 6 ступеням развития, выделенным С. Гринспеном и описанным в тексте выше. Например, для оценки ступени «Саморегуляция и интерес к миру» в опросном листе «Воспитатель» используются такие пункты:
Шкала FEAS была разработана доктором-психиатром С. Гринспеном (1941–2010) совместно с эрготерапевтом Джорджией ДеГанги и клиническим психологом Сереной Уидер. Шкала FEAS в теоретическом плане является практическим выражением теории развития функциональных социально-эмоциональных способностей ребенка (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
Шкала FEAS рассчитана на оценку детей от 7 месяцев до 4 лет, которые находятся в группе риска или имеют трудности в развитии социальной активности, привязанности, взаимодействия в игре и эмоционального функционирования. Шкала полезна в выявлении проблем у детей с регуляторными нарушениями, с нарушениями обработки сенсорной информации, сна, кормления, а также у детей с более серьезными нарушениями, такими как аутизм. Кроме того, FEAS выявляет проблемы во взаимодействии у детей, находящихся в сложных семейных ситуациях или имеющих родителей, которые не могут обеспечить им благоприятную среду развития.
Уникальность метода диагностики FEAS заключается в том, что он включает в себя шкалу оценки как ребенка, так и воспитателя, и тем самым позволяет оценить не только уровень социально-эмоциональных особенностей детей, но также и способности их родителей или лиц, их заменяющих, к эффективной поддержке взаимодействия с этими детьми на каждом из уровней (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
Подобный взгляд на развитие социально-эмоциональных способностей является уникальным и имеет весьма широкие перспективы с точки зрения практической пользы и внедрения в практику психолого-педагогической помощи детям, имеющим трудности в развитии. Данная методика может способствовать развитию качественно иного подхода, в котором основной фокус работы направлен не на ребенка с нарушенным развитием, а на поддержку и развитие позитивного взаимодействия между ребенком и его значимыми взрослыми.
Опросные листы шкалы FEAS представляют из себя бланки, заполняемые отдельно для «Воспитателя» (родителя или заменяющего его лица) и отдельно для «Ребенка».
В обоих опросных листах описываемые типы наблюдаемых поведенческих проявлений разбиты по 6 ступеням развития, выделенным С. Гринспеном и описанным в тексте выше. Например, для оценки ступени «Саморегуляция и интерес к миру» в опросном листе «Воспитатель» используются такие пункты:
«1. Проявляет видимый интерес к игрушкам, использует их, но не настолько сильно ими поглощается, чтобы начать игнорировать ребенка.
2. Показывает постоянный интерес к ребенку, сфокусирован на его сигналах (жестах, вокализациях), удерживает ребенка вовлеченным в игру.
3. Спокойно взаимодействует с ребенком, способен ожидать его ответов.
4. Показывает приятный или оживленный, положительный аффект во время игры.
Оценки:
0 = ровный, угрюмый, депрессивный аффект
1 = подходящий к ситуации, но нейтральный
2 = счастливый и оживленный со спокойной и приятной улыбкой
2. Показывает постоянный интерес к ребенку, сфокусирован на его сигналах (жестах, вокализациях), удерживает ребенка вовлеченным в игру.
3. Спокойно взаимодействует с ребенком, способен ожидать его ответов.
4. Показывает приятный или оживленный, положительный аффект во время игры.
Оценки:
0 = ровный, угрюмый, депрессивный аффект
1 = подходящий к ситуации, но нейтральный
2 = счастливый и оживленный со спокойной и приятной улыбкой
5. Чувствителен и отзывчив к потребностям ребенка в прикосновениях, поглаживает или трогает способами, которые приятны ребенку. И/или вовлекает ребенка в изучение текстур игрушек.
6. Обеспечивает ребенку приятные впечатления от активных игр или поддерживает исследование двигательных способностей ребенка.»
В опросном листе «Ребенок» пункты той же самой ступени «Саморегуляция и интерес к миру» сформулированы следующим образом:
«1. Проявляет интерес и внимание к игре с игрушками.
2. Спокойно и без настороженности исследует объекты.
3. Остается спокойным во время игры без признаков стресса (плача или хныканья), показывая адекватный уровень фрустрации (разочарования).
4. Спокойно трогает текстуры игрушек и реагирует на прикосновения воспитателя.
5. Любит исследовать снаряжение (предметы мебели, на которые можно залезть, или специализированное спортивное оборудование: горки, качели и т. д.), которое находится в комнате, любит сенсомоторные игры («грубые» игры вроде толканий и возни в тесном физическом контакте с другим человеком).
6. Очень визуальный, скорее смотрит на игрушки, чем играет с ними. Обратная шкала, 0 = 2
7. Показывает радостный, уравновешенный аффект.
Оценки:
0 = ровный, угрюмый или депрессивный аффект
1 = соответствует ситуации, но нейтральный
2 = счастливый и довольный, искренняя улыбка, теплый и приятный аффект
2. Спокойно и без настороженности исследует объекты.
3. Остается спокойным во время игры без признаков стресса (плача или хныканья), показывая адекватный уровень фрустрации (разочарования).
4. Спокойно трогает текстуры игрушек и реагирует на прикосновения воспитателя.
5. Любит исследовать снаряжение (предметы мебели, на которые можно залезть, или специализированное спортивное оборудование: горки, качели и т. д.), которое находится в комнате, любит сенсомоторные игры («грубые» игры вроде толканий и возни в тесном физическом контакте с другим человеком).
6. Очень визуальный, скорее смотрит на игрушки, чем играет с ними. Обратная шкала, 0 = 2
7. Показывает радостный, уравновешенный аффект.
Оценки:
0 = ровный, угрюмый или депрессивный аффект
1 = соответствует ситуации, но нейтральный
2 = счастливый и довольный, искренняя улыбка, теплый и приятный аффект
**Примечание: отмечать только пункт 7 или 8, в зависимости от наличия**
8. Недостаточная активность: кажется вялым или замкнутым
Оценки:
0 = замкнутый, трудно вовлекать
1 = вялый и медленный, но иногда может быть вовлечен
2 = активно вовлечен в течение всей игры
9. Гиперактивность: перевозбуждается от игрушек и окружающей среды
Оценки:
0 = очень активный, быстро двигающийся от одной игрушки к следующей, или постоянно передвигается прочь от воспитателя и игрушек
1 = умеренно активный, периодически происходят случайные всплески быстро меняющейся активности, блуждание, а затем включается в игру с одной игрушкой в течение короткого периода
2 = хорошо модулирует темп и уровень активности, фокусируется на игрушке или воспитателе в течение долгого периода времени, прежде чем сменить активность.»
Имеется три столбца для выставления оценок: «Символическая игра», «Сенсомоторная игра», «помощь эксперта». В графу «Символическая игра» заносятся результаты, если ребенок в процессе игры с воспитателем играет на символическом уровне, например, играет в машинки или куклы. В графу «Сенсомоторная игра» заносятся результаты, если ребенок играет в сенсорные (например, перебирает крупу, трогает разные поверхности, берет разные предметы в рот, рассматривает части предметов) или моторные игры (забирается на предметы, прыгает, скачет, качается). В графу «помощь эксперта» заносятся результаты в случае, если в процессе исследования специалист, который проводит диагностику, вмешивается в игру ребенка и взрослого с целью улучшения их взаимодействия (например, предлагает «воспитателю» замедлиться или же быть более активным и эмоциональным).
DIR/Floortime. Ступени функционально-эмоционального развития
Шкала FEAS, базируется на концепции DIR/Floortime, которая также была разработана Стэнли Гринспеном и коллегами. DIR/Floortime — это метод помощи детям с различными трудностями в развитии, в фокусе которого находится развитие различных прагматических способностей и навыков, связанных с взаимодействием и общением (Greenspan & Wieder, 2013). С. Гринспен описал шесть способностей [периодов], или ступеней, раннего развития, которые необходимы для благополучной адаптации ребенка к социуму. Для каждой ступени С. Гринспен описал те способности, которые на ней возникают, а также патологии, которые возникают в случае, если ступень не пройдена должным образом. Кроме этого, описывается желаемое поведение значимого взрослого, которое способствует развитию данных способностей (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
С. Гринспен (2013) выделил следующие шесть базовых ступеней раннего развития:
С. Гринспен (2013) выделил следующие шесть базовых ступеней раннего развития:
● Ступень 1 (0–3 месяца). Саморегуляция и интерес к миру. Способность ребенка концентрировать внимание на внешних стимулах, регулировать себя, отличать состояние комфорта от дискомфорта.
● Ступень 2 (2–5 месяцев). Формирование взаимоотношений, привязанности и вовлеченности. Способность получать удовольствие от контакта с другими людьми и выражать это удовольствие посредством мимики, жестов, движений тела, звуков речи.
● Ступень 3 (4–10 месяцев). Двусторонняя, преднамеренная коммуникация. Способность инициировать коммуникацию, поддерживать двустороннее взаимодействие.
● Ступень 4 (10–18 месяцев). Сложная коммуникация и совместное решение социальных задач, формирование представлений о своем Я. Способность отличать себя от других, осознавать свои желания, участвовать в сложной коммуникации и через нее решать социальные задачи.
● Ступень 5 (18–30 месяцев). Репрезентативная способность. Использование символов и создание эмоционально значимых идей (Развитие «сценария»). Способность понимать различные символы, играть в сюжетно-ролевые игры, осмысленно использовать слова для общения.
● Ступень 6 (30–42 месяца). Построение логических «мостов» и связь между отдельными идеями (Эмоциональные идеи). Способность понимать различные социальные причинно-следственные связи, задавать такие вопросы как «зачем?», «почему?».
● Ступень 2 (2–5 месяцев). Формирование взаимоотношений, привязанности и вовлеченности. Способность получать удовольствие от контакта с другими людьми и выражать это удовольствие посредством мимики, жестов, движений тела, звуков речи.
● Ступень 3 (4–10 месяцев). Двусторонняя, преднамеренная коммуникация. Способность инициировать коммуникацию, поддерживать двустороннее взаимодействие.
● Ступень 4 (10–18 месяцев). Сложная коммуникация и совместное решение социальных задач, формирование представлений о своем Я. Способность отличать себя от других, осознавать свои желания, участвовать в сложной коммуникации и через нее решать социальные задачи.
● Ступень 5 (18–30 месяцев). Репрезентативная способность. Использование символов и создание эмоционально значимых идей (Развитие «сценария»). Способность понимать различные символы, играть в сюжетно-ролевые игры, осмысленно использовать слова для общения.
● Ступень 6 (30–42 месяца). Построение логических «мостов» и связь между отдельными идеями (Эмоциональные идеи). Способность понимать различные социальные причинно-следственные связи, задавать такие вопросы как «зачем?», «почему?».
Модель DIRFloortime была описана Центром по Контролю и Профилактике заболеваний (CDC, США) и включена им в методические рекомендации для родителей детей раннего возраста с РАС как один из эффективных методов помощи. Кроме того, метод DIRFloortime получил признание как эффективный метод помощи детям с РАС такими организациями, как Autism Speaks (организация в Соединенных Штатах, которая спонсирует исследования аутизма и проводит просветительские мероприятия, предназначенные для семей аутистов, правительства и общественности) и Easterseals (американская некоммерческая организация, предоставляющая услуги для инвалидов, с дополнительными зонами поддержки, обслуживающими ветеранов, семьи военных, пожилых людей и лиц, обеспечивающих уход).
Возможности и ограничения в применении FEAS
FEAS представляет собой формальную систему кодирования поведения ребенка и воспитателя с использованием описанных выше шести ступеней функциональноэмоционального развития. При создании методики FEAS С. Гринспен основывался на предположении о том, что стадии развития функциональных социально-эмоциональных способностей можно наблюдать посредством игрового взаимодействия между ребенком и значимым для него взрослым (воспитателем в широком значении слова). Шкала фокусируется на особенностях развития ребенка и способности взрослого обеспечивать и поддерживать взаимодействие с ним. Методика FEAS не оценивает наличие или отсутствие каких-либо определенных нарушений в развитии и не диагностирует, например, расстройство аутистического спектра, реактивное расстройство привязанности или тревожное расстройство, но использование данных, полученных с помощью шкалы FEAS, в сочетании с другими, более формальными методиками, позволяет составить развернутый профиль ребенка и наметить цели и задачи для помощи ребенку и семье (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003). Диагностически FEAS позволяет обозначить зоны риска как в развитии, так и в степени родительской вовлеченности в процесс воспитания и, более того, потенциальные проблемы вроде нарушения привязанности. Первая версия шкалы была создана в 1992 году Стэнли Гринспеном, в 2001 году Джорджией ДеГанги было проведено пилотное исследование шкалы на выборке в 45 детей, 30 из которых не имели отклонений в развитии, а оставшиеся 15 имели регуляторные нарушения развития (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003).
Апробация Российской версии Шкалы FEAS
В 2019–2020 году шкала FEAS была переведена на русский язык. Tакже было проведено исследование, целью которого была проверка способности русифицированной версии шкалы FEAS выявлять те же особенности развития эмоциональной сферы у детей с РАС от 2 до 4 лет, что и в авторской англоязычной версии шкалы (Стриха, 2020). Для доказательства данной способности было проведено исследование наличия согласованности результатов оценки наблюдателей по шкале FEAS, исследование связи между средним и высоким риском аутистических расстройств, выявленных с помощью скрининговой методики M-CHAT, и низкими оценками по шкале FEAS; исследование наличия статистически значимой связи между оценками по шкале FEAS и результатами методики RCDI-2000 в сферах социального и речевого развития. В исследовании приняли участие 23 пары «родитель-ребенок». Испытуемые — дети с условно нормативным развитием (11 детей) и дети с симптомами РАС (12 детей) в возрасте от 2 лет и 2 месяцев до 4 лет. Сама процедура диагностики по шкале FEAS происходила в формате заранее снятой 15-минутной видеозаписи игры взрослого («воспитателя», по терминологии Шкалы) с ребенком и последующей ее оценки. Результаты исследования подтвердили наличие согласованности оценок наблюдателей с использованием коэффициента Альфа Кронбаха. Полученный в российском исследовании коэффициент согласованности на уровне 0,8 соответствует значениям, полученным авторами англоязычного исследования 2001 года. Нормативные значения также совпали со значениями авторского исследования. Результаты субшкалы «Ребенок» групп «Норма» и «РАС» существенно различаются между собой. Группа «Норма» показывает более высокие значения, были установлены значимые различия между выборками. В результате корреляционного анализа были выявлены значимые связи между шкалой RCDI-2000 и FEAS (результаты по субшкале «Ребенок») в группе РАС.
Наибольшее количество значимых связей (уровень значимости 1%) было получено между:
Наличие связи между речевыми субшкалами RCDI-2000 и субшкалами FEAS «Двухстороннее общение», «Эмоциональные идеи» и «Эмоциональное мышление», на наш взгляд, может служить подтверждением известного положения Л. С. Выготского о связи речи и мышления у ребенка (Выготский, 1934). Наличие значимой связи между субшкалой RCDI-2000 «Социальность» и субшкалой FEAS «Эмоциональное мышление» может быть понято нами как подтверждения предположения о том, что 6 ступень «Эмоциональное мышление» является важным аспектом социального развития ребенка, а также того, что шкала FEAS способна это оценивать.
Сопоставление результатов шкалы FEAS и скринингового теста на выявление аутизма M-CHAT показало наличие значимых отрицательных корреляционных связей в группе «РАС» по 5 первым субшкалам FEAS. Наличие подобных корреляций понимается нами как то, что более высокие значения по шкалам FEAS соответствуют более низким значениям выраженности аутистических черт по тесту M-CHAT. Полученные данные позволяют нам сделать предположение о том, что шкала FEAS обладает определенной чувствительностью к выраженности аутистических черт.
Наибольшее количество значимых связей (уровень значимости 1%) было получено между:
- субшкалами RCDI-2000 «Активная речь» и «Понимание речи» и субшкалами FEAS «Двухстороннее общение», «Эмоциональные идеи» и «Эмоциональное мышление»;
- субшкалой RCDI-2000 «Социальность» и субшкалой FEAS «Эмоциональное мышление».
Наличие связи между речевыми субшкалами RCDI-2000 и субшкалами FEAS «Двухстороннее общение», «Эмоциональные идеи» и «Эмоциональное мышление», на наш взгляд, может служить подтверждением известного положения Л. С. Выготского о связи речи и мышления у ребенка (Выготский, 1934). Наличие значимой связи между субшкалой RCDI-2000 «Социальность» и субшкалой FEAS «Эмоциональное мышление» может быть понято нами как подтверждения предположения о том, что 6 ступень «Эмоциональное мышление» является важным аспектом социального развития ребенка, а также того, что шкала FEAS способна это оценивать.
Сопоставление результатов шкалы FEAS и скринингового теста на выявление аутизма M-CHAT показало наличие значимых отрицательных корреляционных связей в группе «РАС» по 5 первым субшкалам FEAS. Наличие подобных корреляций понимается нами как то, что более высокие значения по шкалам FEAS соответствуют более низким значениям выраженности аутистических черт по тесту M-CHAT. Полученные данные позволяют нам сделать предположение о том, что шкала FEAS обладает определенной чувствительностью к выраженности аутистических черт.
Применение в практике
С. Гринспен и коллеги отмечают, что большинство родителей и семей кажутся интуитивно подготовленными к аффективному взаимодействию, устанавливая контакт со своими детьми на тех ступенях, которых они уже достигли, и не предлагая им более сложную игру на более высоких, пока не достигнутых уровнях (например, не предлагая ребенку без зачатков эмоционального мышления игру в куклы) (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003). Однако некоторые родители испытывают аффективные, темповые и сенсорные несоответствия в ходе взаимодействия со своим ребенком, что мешает им быть более эффективными партнерами для своего ребенка.
Продвигаясь от аффективно заряженного взаимодействия (Ицкович, 2019), родитель и ребенок нарабатывают множество совместно пережитых аффективных цепочек, которые в конце концов объединяются в хитросплетение сети, страхующей развитие отношений. Таким образом, родитель как интерактивный партнер займет постоянное место в репрезентативной картине мира, формирующейся у ребенка.
Данный диагностический метод может быть рассмотрен как инструментарий, который поможет специалистам ранней помощи увидеть под нужным углом трудности той или иной диады «ребенок-родитель» и наметить цели помощи, так как зачастую именно отсутствие у специалистов навыка оценки компетентностей родителя не дает возможность правильным образом организовать процесс комплексной психолого-педагогической помощи.
Эмоциональный интеллект, как подтверждают работы С. Гринспена и С. Шанкера (Greenspan & Shanker, 2004), может и должен развиваться. В свою очередь, саморефлексия родителей может развиваться в самом процессе тестирования. Более того, родители, прошедшие процедуру тестирования FEAS и подготовку к оной, одновременно получают элементы психообразования о важности игрового взаимодействия, а недавние исследования доказательных подходов упоминают эффективность вмешательств, осуществляемых родителями (Разенкова, 2011; Patterson et al., 2014).
Продвигаясь от аффективно заряженного взаимодействия (Ицкович, 2019), родитель и ребенок нарабатывают множество совместно пережитых аффективных цепочек, которые в конце концов объединяются в хитросплетение сети, страхующей развитие отношений. Таким образом, родитель как интерактивный партнер займет постоянное место в репрезентативной картине мира, формирующейся у ребенка.
Данный диагностический метод может быть рассмотрен как инструментарий, который поможет специалистам ранней помощи увидеть под нужным углом трудности той или иной диады «ребенок-родитель» и наметить цели помощи, так как зачастую именно отсутствие у специалистов навыка оценки компетентностей родителя не дает возможность правильным образом организовать процесс комплексной психолого-педагогической помощи.
Эмоциональный интеллект, как подтверждают работы С. Гринспена и С. Шанкера (Greenspan & Shanker, 2004), может и должен развиваться. В свою очередь, саморефлексия родителей может развиваться в самом процессе тестирования. Более того, родители, прошедшие процедуру тестирования FEAS и подготовку к оной, одновременно получают элементы психообразования о важности игрового взаимодействия, а недавние исследования доказательных подходов упоминают эффективность вмешательств, осуществляемых родителями (Разенкова, 2011; Patterson et al., 2014).
С. Гринспен и коллеги отмечают, что большинство родителей и семей кажутся интуитивно подготовленными к аффективному взаимодействию, устанавливая контакт со своими детьми на тех ступенях, которых они уже достигли, и не предлагая им более сложную игру на более высоких, пока не достигнутых уровнях (например, не предлагая ребенку без зачатков эмоционального мышления игру в куклы) (Greenspan, DeGangi & Wieder, 2003). Однако некоторые родители испытывают аффективные, темповые и сенсорные несоответствия в ходе взаимодействия со своим ребенком, что мешает им быть более эффективными партнерами для своего ребенка.
Продвигаясь от аффективно заряженного взаимодействия (Ицкович, 2019), родитель и ребенок нарабатывают множество совместно пережитых аффективных цепочек, которые в конце концов объединяются в хитросплетение сети, страхующей развитие отношений. Таким образом, родитель как интерактивный партнер займет постоянное место в репрезентативной картине мира, формирующейся у ребенка.
Данный диагностический метод может быть рассмотрен как инструментарий, который поможет специалистам ранней помощи увидеть под нужным углом трудности той или иной диады «ребенок-родитель» и наметить цели помощи, так как зачастую именно отсутствие у специалистов навыка оценки компетентностей родителя не дает возможность правильным образом организовать процесс комплексной психолого-педагогической помощи.
Эмоциональный интеллект, как подтверждают работы С. Гринспена и С. Шанкера (Greenspan & Shanker, 2004), может и должен развиваться. В свою очередь, саморефлексия родителей может развиваться в самом процессе тестирования. Более того, родители, прошедшие процедуру тестирования FEAS и подготовку к оной, одновременно получают элементы психообразования о важности игрового взаимодействия, а недавние исследования доказательных подходов упоминают эффективность вмешательств, осуществляемых родителями (Разенкова, 2011; Patterson et al., 2014).
Продвигаясь от аффективно заряженного взаимодействия (Ицкович, 2019), родитель и ребенок нарабатывают множество совместно пережитых аффективных цепочек, которые в конце концов объединяются в хитросплетение сети, страхующей развитие отношений. Таким образом, родитель как интерактивный партнер займет постоянное место в репрезентативной картине мира, формирующейся у ребенка.
Данный диагностический метод может быть рассмотрен как инструментарий, который поможет специалистам ранней помощи увидеть под нужным углом трудности той или иной диады «ребенок-родитель» и наметить цели помощи, так как зачастую именно отсутствие у специалистов навыка оценки компетентностей родителя не дает возможность правильным образом организовать процесс комплексной психолого-педагогической помощи.
Эмоциональный интеллект, как подтверждают работы С. Гринспена и С. Шанкера (Greenspan & Shanker, 2004), может и должен развиваться. В свою очередь, саморефлексия родителей может развиваться в самом процессе тестирования. Более того, родители, прошедшие процедуру тестирования FEAS и подготовку к оной, одновременно получают элементы психообразования о важности игрового взаимодействия, а недавние исследования доказательных подходов упоминают эффективность вмешательств, осуществляемых родителями (Разенкова, 2011; Patterson et al., 2014).
Ребенок находится на сопровождении службы ранней помощи, в которой осуществляется командный и комплексный подход к ее оказанию, с ребенком работают психолог, логопед-дефектолог, специалист по сенсорной интеграции. Мама ребенка присутствует во время занятий, иногда принимает в них активное участие. Как можно заметить из рисунка 1, результаты оценки мамы по всем шкалам выше, чем у ее ребенка, что говорит о том, что мама пытается немного усложнять игру ребенка для его развития, но делает это достаточно гармонично, не фрустрируя его. Наибольшее расхождение в профилях мы видим по шкале «Двусторонняя коммуникация», что говорит о желании мамы научить ребенка именно двустороннему взаимодействию с ней. Данный график является примером гармоничного взаимодействия мамы со своим ребенком, что означает, что мама является для ребенка ресурсом, она способна устанавливать и поддерживать с ним контакт, может поиграть с ним в интересные для него игры, участвовать в совместных видах деятельности. Основываясь на результатах диагностики, маме были даны рекомендации по развитию коммуникации ребенка с помощью постановки задач в игре (игровых задач). Как показывает наша многолетняя практика, эффективность ранней помощи во многом определяется способностью родителей особого ребенка вовлекаться в процесс помощи, перенимать и использовать в домашней обстановке те технологии, которые они наблюдали на занятиях и которым их обучали специалисты ранней помощи.
На рисунке 2 представлены оценки по шкале FEAS диады ребенка и мамы с менее успешным взаимодействием. Ребенку 2 года и 3 месяца, девочка, диагноз — синдром Дауна. Ребенок проходит комплексную двигательную реабилитацию, включающую массаж, войта-терапию, бобат-терапию, а также занятия с психологом.
На рисунке 2 представлены оценки по шкале FEAS диады ребенка и мамы с менее успешным взаимодействием. Ребенку 2 года и 3 месяца, девочка, диагноз — синдром Дауна. Ребенок проходит комплексную двигательную реабилитацию, включающую массаж, войта-терапию, бобат-терапию, а также занятия с психологом.
Рис. 2. Оценка по шкале FEAS диады ребенок 2.2 синдром Дауна и его мамы.
Как можно заметить из графика по субшкале FEAS «Саморегуляция и интерес к миру» (рисунoк 2), родитель (воспитатель) показывает более низкие результаты, чем ребенок, что выражается в сниженных способностях мамы дожидаться отсроченных по времени ответов ребенка, а также в недостаточной чувствительности к сигналам ребенка, эмоциональности и вовлеченности в контакт. Подобная же картина более низких значений воспитателя наблюдается и по субшкале FEAS «Организация поведения, решение проблем и раннее самосознание», что выражается в том, что мама почти не использует весьма уместные для этого ребенка сенсомоторные игры и прикосновения, не может организовать с ним более длинные цепочки взаимодействия (6 и более циклов), испытывает трудности в усложнении совместной игры.
В процессе оценки маме были даны рекомендации и продемонстрированы конкретные приемы по подстройке к темпу игры ребенка, эмоциональному вовлечению ребенка, выстраиванию с ним взаимодействия, состоящего из большего количества циклов общения.
В процессе оценки маме были даны рекомендации и продемонстрированы конкретные приемы по подстройке к темпу игры ребенка, эмоциональному вовлечению ребенка, выстраиванию с ним взаимодействия, состоящего из большего количества циклов общения.
Выводы
Использование такого более прицельного инструмента оценки взаимодействия, как шкала FEAS, очерчивает круг проблем, дает возможность специалистам ранней помощи получить довольно простой инструмент постановки целей и задач по установлению, развитию и гармонизации взаимодействия в диаде «родитель-ребенок», а в дальнейшем может применяться и для оценки эффективности ранней помощи.
Специалист, который обучился использованию данной методики, может не только оценить способности ребенка и родителя, но, путем вмешательства в игру родителя и ребенка, одновременно с исследованием начать процесс поддержки и развития отношений между ребенком и его значимым взрослым.
Таким образом, можно говорить, что внедрение в практику служб ранней помощи шкалы структурированного наблюдения FEAS возможно в следующих прикладных вариантах:
Специалист, который обучился использованию данной методики, может не только оценить способности ребенка и родителя, но, путем вмешательства в игру родителя и ребенка, одновременно с исследованием начать процесс поддержки и развития отношений между ребенком и его значимым взрослым.
Таким образом, можно говорить, что внедрение в практику служб ранней помощи шкалы структурированного наблюдения FEAS возможно в следующих прикладных вариантах:
1
Как технология комплексной оценки социально-эмоционального развития особого ребенка и способности его родителей поддерживать и развивать в ребенке данные способности, а также оценки эффективности мероприятий по развитию данной способности у ребенка и родителя.
2
Как один из методов комплексной оценки эффективности ранней помощи.
3
Как способ постановки целей ранней помощи при работе с семьей особого ребенка.
4
Как один из компонентов комплексной технологии работы с семьей в системе ранней помощи детям с ОВЗ.
5
Кроме того, можно говорить о том, что потенциал использования данного инструментария не ограничивается только ранней помощью, но может быть использован как терапевтический инструментарий в широкой психологической практике детско-родительского консультирования и образовательной деятельности.
Стоит отметить недостаточность изученности данной шкалы на сегодняшний день, в том числе в области ее ограничений (как, например, вопросы интерпретации результатов). Необходимо проводить дальнейшие полномасштабные исследования для подтверждения валидности и надежности русифицированной версии шкалы.
Литература
Боулби, Дж. (2003). Привязанность. Пер с англ. Н. Г. Григорьева, Г. В. Бурменская. М.: Гардарики, 477.
Винникот, Д. В. (2004). Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 400.
Выготский, Л. С. (2004). Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 231.
Выготский, Л. С. (2016). Роль игры в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. М., 219.
Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь: психологические исследования. Москва; Ленинград: Гос. учеб.-пед. изд-во, 324. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84077.
Готтман, Дж., Деклер, Дж. (2015). Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей. Пер. с англ. Г. Федотовой. М.: Манн, Иванов и Фербер.
Гринспен, С., Уидер, С. (2013). На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. Москва: Теревинф, 512. ISBN 978-5-4212- 0148-9.
Ицкович, Г. (2019). Аффективные состояния и использование аффекта в клинической практике DIRFloortime. Аутизм и нарушения развития, т. 17, 2(6), 5–17. doi:10.17759/autdd.2019170202
Лисина, М. И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб. ISBN 978– 5–388–00493–2
Мещеряков, Б., Зинченко, В. (2004). Большой психологический словарь. Сост. под общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК.
Никольская, О. С., Баенская, Е. Р. (2014). Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода. Альманах Института коррекционной педагогики, 19. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcij... (Дата обращения: 15.01.2020).
Разенкова, Ю. А. (2011). Система ранней помощи: поиск основных векторов развития. М.: Карапуз.
Романовский, Н. В., Азирова, А. А. (2020). Ребенок и семья в подходе DIR/Floortime. Психология и психотерапия семьи, 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rebenok-i-semya-v-podhode-dir-floortime (дата обращения: 17.07.2020). DOI: 10.24411/2587-6783-2020-10009 https://elibrary.ru/item.asp?id=42763485
Стриха, О. Е. (2020). Использование шкалы структурированного наблюдения FEAS в диагностике эмоциональной сферы детей с РАС от 2 до 4 лет. Автореф. вып. квалификац. работы: Диплом. Москва: Моск. гос. психолого-пед. ун-т., 11 с. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=392483.
Филимоненко, Ю. И., Тимофеев, В. И. (2011). Тест Векслера. Диагностика уровня развития интеллекта (Детский вариант): методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 106
Винникот, Д. В. (2004). Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 400.
Выготский, Л. С. (2004). Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 231.
Выготский, Л. С. (2016). Роль игры в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. М., 219.
Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь: психологические исследования. Москва; Ленинград: Гос. учеб.-пед. изд-во, 324. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84077.
Готтман, Дж., Деклер, Дж. (2015). Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей. Пер. с англ. Г. Федотовой. М.: Манн, Иванов и Фербер.
Гринспен, С., Уидер, С. (2013). На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. Москва: Теревинф, 512. ISBN 978-5-4212- 0148-9.
Ицкович, Г. (2019). Аффективные состояния и использование аффекта в клинической практике DIRFloortime. Аутизм и нарушения развития, т. 17, 2(6), 5–17. doi:10.17759/autdd.2019170202
Лисина, М. И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб. ISBN 978– 5–388–00493–2
Мещеряков, Б., Зинченко, В. (2004). Большой психологический словарь. Сост. под общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК.
Никольская, О. С., Баенская, Е. Р. (2014). Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода. Альманах Института коррекционной педагогики, 19. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcij... (Дата обращения: 15.01.2020).
Разенкова, Ю. А. (2011). Система ранней помощи: поиск основных векторов развития. М.: Карапуз.
Романовский, Н. В., Азирова, А. А. (2020). Ребенок и семья в подходе DIR/Floortime. Психология и психотерапия семьи, 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rebenok-i-semya-v-podhode-dir-floortime (дата обращения: 17.07.2020). DOI: 10.24411/2587-6783-2020-10009 https://elibrary.ru/item.asp?id=42763485
Стриха, О. Е. (2020). Использование шкалы структурированного наблюдения FEAS в диагностике эмоциональной сферы детей с РАС от 2 до 4 лет. Автореф. вып. квалификац. работы: Диплом. Москва: Моск. гос. психолого-пед. ун-т., 11 с. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=392483.
Филимоненко, Ю. И., Тимофеев, В. И. (2011). Тест Векслера. Диагностика уровня развития интеллекта (Детский вариант): методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 106