Супервизия
в стратегическом подходе

Выясняется, обладает ли семья достаточным ресурсом и арсеналом воздействий на эту проблему. Исходя из полученной информации, терапевт формирует стратегию устранения предъявленной проблемы, учитывающую не только специфику проблемы, но и особенности семьи и ее коммуникационных процессов (Маданес, 1999; Николс, Шварц, 2004).

Для способствования формированию подходящей для терапевта стратегии необходимо обращать внимание на несколько моментов:

Как мы наблюдаем за семьей, чтобы верно построить терапевтическую стратегию, собираем максимум информации о нюансах семейного взаимодействия, так и для формирования индивидуальной стратегии на супервизии стоит тщательно наблюдать за терапевтом. Расспрашивать про его стиль терапии, про то, как он разговаривает с клиентами, слушать, как рассказывает про них, смотреть, как ведет себя на супервизии. Так можно получить максимум информации о его особых чертах, навыках для лучшего их использования.

Чтобы получить данную информацию в полном объеме, необходимо установление рабочего альянса — так же, как и в психотерапии. Создать доверительные отношения важно, во-первых, чтобы предлагаемые идеи были приняты. Во-вторых, установленное доверие позволяет смело расширять терапевтический диапазон, делать шаги, казавшиеся недоступными ранее.

Бывает, что супервизор считает главной задачей понравиться терапевту, иметь с ним хорошие, доброжелательные отношения. Такая установка значительно ограничивает диапазон действий супервизора. Если есть стремление понравиться, впечатлить своей личностью, это может привести к ограничению критических замечаний.

Определенная манера поведения супервизора, подходящая при взаимодействии с одним терапевтом, может совершенно не подходить другому терапевту. То есть имея в супервизии разных терапевтов, разумеется, стоит менять стиль общения. Для одного потребуется более подробное обстоятельное объяснение, для другого более динамичный ход супервизии; для одного — больше поддержки, для другого — немного провокации.

Допустим, терапевт имеет о себе представление как о состоявшемся терапевте. Например, он пришел из другой парадигмы, где имел очень неплохой опыт, а потом он решил попробовать себя на поприще стратегической терапии. Конечно же, для него многое может казаться непривычным. И такой терапевт будет испытывать соблазн вернуться к прежним методам и техникам. В таких случаях нередки споры терапевта и супервизора. Что здесь можно делать? Эскалация борьбы не принесет успеха. Уместнее будет позволить терапевту сделать ошибку на новом поприще и тем самым дать возможность попросить о помощи. Психотерапевт должен сам столкнуться с тем, что прежние стратегии не так уж эффективны при работе с семьями. Но первое, что супервизор должен иметь в виду, — что нет повода не уважать предыдущий опыт супервизанта, его представление о себе как о специалисте. Такое уважительное отношение ни в коей мере не противоречит допущению, что он совершит в работе ошибку. В таком случае терапевту проще обратиться за помощью, излишне не конфронтируя. Разумеется, такой подход уместен, если в терапии нет критической ситуации, требующей немедленного вмешательства: «Давайте обсудим позже, что вы делали раньше. А сейчас давайте попробуем сделать вот таким образом, потому что мы не можем позволить себе потерять лишнее время» (Mazza, 1988).

Бывает, что терапевт имеет представление о том, каким именно он должен быть, чтобы выглядеть как хороший специалист. Если эти представления очень конкретны и ригидны (сидеть, смотреть, говорить определенным образом), то это сильно обедняет терапевтический диапазон.

Он должен уметь, работая с семьями, побыть и экспертом, и подчиненным, и дерзким, и смиренным, и проницательным, и не понимающим что-то. Речь идет не о непредсказуемом калейдоскопе позиций, а тщательно выверенных, уместных для конкретного эпизода видах взаимодействий. При кажущейся гибкости, эмоциональности и спонтанности терапевт должен сохранять ясность мышления, для того чтобы сформулировать стратегию и донести ее четко и понятно до семьи. Каким образом супервизор может помогать в этом терапевту?

Как и в стратегической терапии, в стратегической супервизии могут использоваться методы непрямого вмешательства — косвенные методы. Это использование предписаний, использование метафор, метафорического языка — вербального и невербального — и использование особой коммуникации — альтернативные вопросы, техники путаницы, техники притворства (Mazza, 1988; Маданес, 1999).

Методы непрямого вмешательства дают творческий простор для формирования стратегических шагов в терапии и в супервизии. В ряде случаев прямые указания исключают возможность упустить из поля зрения те ресурсы, которые есть у терапевта. Непрямые методики в силу того, что они несколько расплывчаты, позволяют откликаться на них неоднозначно, более развернуто. Например, «Попросите мать делать меньше замечаний ребенку» — это прямое однозначное указание. «Сделайте так, чтобы мать заметила успехи ребенка» — непрямое воздействие на проблему. Используя непрямые воздействия, супервизор не только стимулирует творческий подход терапевта, но и побуждает его использовать такой тип мышления в дальнейшем.

Косвенные методы могут использоваться для супервизии терапевтов, обладающих разными качествами и чертами, так как такие методы не подогнаны строго под особенности конкретного терапевта. Важная основа для использования непрямых методов — доброжелательность супервизора, его стремление помочь терапевту достичь поставленных целей (Mazza, 1988).

Допустим, есть клиент, сопротивляющийся изменениям. Тогда терапевтом описываются преимущества имеющейся у него проблемы, преимущества симптома. Обсуждается, почему у него этот симптом появился, что он обслуживает, чем полезен в данной ситуации? В итоге, определив преимущества существования с симптомом, терапевт выражает сомнение в том, что ситуация нуждается в немедленном изменении. Возможно, имеет смысл понаблюдать за происходящим и не делать резких движений. После такого заявления терапевта клиент оказывается в ловушке. Потому что если он решает продолжить не слушаться терапевта, тогда он должен изменить свое поведение. Если же он слушается терапевта и не производит никаких изменений, сам факт того, что он слушается терапевта, вступает в противоречие с его идеей сопротивления. И тогда, как правило, делается выбор в сторону меньшего зла — не послушаться терапевта и показать, что его предположение, что изменения невозможны, не верно. И соответственно, на следующую сессию клиент приходит часто с сообщением о том, что он кое-что предпринял и ситуация изменилась определенным образом (Эриксон, Хейли, 2007). Задача терапевта при этом не сказать «То-то же, я так и знал», ничем не выразить свое удовлетворение, а наоборот, выглядеть разочарованным, что его не послушали.

Главная идея использования парадокса в супервизии — помочь терапевту, а не дезориентировать его. Предположим, супервизор определил некую проблему терапевтического взаимодействия или терапии, и терапевт после обнаружения ошибки неспособен ее исправить — либо сопротивляется, либо не доверяет супервизору, либо его тревога настолько высока. Тогда супервизору полезно рассмотреть преимущества этой ошибки и, может быть, парадоксально ее предписать.

Также к подобной технике относится предвидение реакции терапевта на директиву супервизора. Ее целесообразно использовать для сопротивляющихся терапевтов, демонстрирующих свою компетентность. Перед тем как дать некие предписания терапевту, можно сказать: «У меня есть некий план, но я знаю, скорее всего, вы с ним не согласитесь. Скорее всего, для вас это будет слишком. Даже не знаю, как вам его предложить, потому что это для продвинутых терапевтов…». Предполагается, что терапевт или привычно не согласится, признав, что он не «продвинутый», или согласится с предложением супервизора.

Пример, описанный Джеем Хейли. У него была студентка, которая была тревожно настроена, боялась сделать ошибку во время работы с семьей. И он ей предписал намеренно сделать во время сессии три ошибки. Две из них, которые он бы смог увидеть из-за «зеркала», и одну, которую она бы допустила замаскированным образом, чтобы он не смог угадать. Когда она вышла к супервизору после сессии, он ее спросил, смогла ли она правильно совершить эти три ошибки. Засмеявшись, она сказала: «Отстаньте!», и на этом тема ее преувеличенной тревоги была исчерпана (Mazza, 1988).

Еще вариант парадоксального предписания: предписание регламентированного и ритуализированного выполнения симптоматического поведения. В супервизии терапевту можно предложить увеличить частоту той ошибки, которую он допускает. Например, использование слов-паразитов или еще что-то. Имеется в виду, что намеренное повторение ошибки увеличивает способность контролировать ее появление. Стратегия такая же, как и в работе с навязчивыми движениями: сделал непроизвольно один раз — сделай произвольно десять раз (Нардонэ, Вацлавик, 2019).

Или еще вариант, когда терапевт говорит, что он чувствует себя неуверенно с семьей, что они для него выглядят более компетентными, более влиятельными, он боится разоблачения своей недостаточной компетентности. Мы можем попросить намеренно демонстрировать свою наивность на сессиях, используя вариацию техники «понарошку», описанную Клу Маданес (Маданес, 1999). То есть когда человек пытается сделать намеренно что-то, что он боится допустить спонтанно, он начинает непроизвольно контролировать это. Невозможно по-настоящему чувствовать себя наивным, изображая наивность.

В качестве парадоксальной может еще использоваться техника, которая называется «готов или еще не готов» (Mazza, 1988). Это вариант удерживающего вмешательства, которое должно увеличить имеющееся разочарование. Допустим, если неуверенный терапевт хочет что-то предпринять, но глубоко уверен, что у него не получится. Тогда он может получить от супервизора сообщение о том, что у него действительно еще нет достаточной готовности, ему надо еще немного подождать, прежде чем предпринять определенный шаг. И с одной стороны, тревожный терапевт получает некоторый запас времени, когда супервизор предлагает ему почитать теорию или походить на супервизии. А с другой стороны, он невольно начинает испытывать разочарование и стараться освоить нечто, позволяющее ему выйти на недоступный пока уровень. В этом есть парадокс, потому что тот, кто стремился отсрочить этот момент выхода на новый уровень взаимодействия с семьей, начинает спонтанно на него выходить, получая искусственное сдерживание.

Метафорический язык очень богат. Джей Хейли называл его «языком деликатности», потому что семья, даже предъявляя какой-то симптом, нередко сообщает нам о своих проблемах не напрямую: «Ребенок так плохо себя ведет… Даже отец приходит раньше с работы, потому что я не справляюсь» — завуалированно сообщается о супружеских проблемах. То есть проблема предъявляется деликатно прикрытой. И, по словам Хейли, если не воспринимать это таким образом, не отвечать не менее деликатно или менее метафорично, — это будет просто невежливым по отношению к семье (Саймон, 1996; Mazza, 1988). С другой стороны, когда используются метафоры, это позволяет избежать «наклеивания ярлыков», однозначности в трактовке. Это позволяет клиенту самому фантазировать на тему того, о чем говорится, наполнять ее своими смыслами. Соответственно, это продвинутый терапевтический навык. Терапевт должен обладать богатым кругозором для того, чтобы иметь возможность понять предъявляемые метафоры и иметь возможность ответить не менее метафорично. На формирование кругозора влияют не только фильмы и книги, но и жизненный опыт терапевта, его способность видеть устройство мира.

Каким образом можно использовать метафоры в супервизии?

Во-первых, метафоричными могут быть истории о других терапевтах, о других терапевтических случаях. Без узнаваемых подробностей, не обучающие, но поучительные истории. Если решается какая-то терапевтическая проблема, то может возникнуть представление о ней как об уникальной. И если она уникальна, то существует мало способов ее решения. А если рассказывается история об аналогичном случае, то возникает представление о решаемости подобной проблемы. Можно рассказывать истории с прицелом на перспективу, имея в виду те сложности, с которыми терапевт может столкнуться. Эти истории могут содержать инструкции, с помощью которых некий терапевт справился с проблемой. То есть супервизор не руководит напрямую супервизантом, инструктируя его, как он должен поступить. Супервизор рассказывает историю, в которой будет заключена отгадка-стратегия, которая способна ему помочь. Терапевт, который слушает историю, может из нее выбирать те аспекты, которые для него полезны: может заимствовать какие-то технические навыки, может для себя сделать обнадеживающий вывод, может оценить возможность многовариантного развития событий. Метафорические истории действуют так же, как в терапии, — каждый берет из них что-то полезное для себя (Mazza, 1988).

Кроме того, образ супервизора, рассказывающего ресурсные истории об успехах и неудачах, становится для супервизанта более объемным — не критикующим или подбадривающим, а разносторонним. Это поощряет терапевта к большей искренности во время супервизии. К тому же, если супервизор метафорически сообщает о способах решения некой терапевтической проблемы, это дает возможность тревожному терапевту сообщать о своих проблемах тоже метафорическим образом. Например, задавая вопросы через призму этого рассказа: «А если бы у этого терапевта был такой поворот, тогда как бы он поступил?» (Mazza, 1988).

Начинающим терапевтам, беспокоящимся относительно своих способностей, нужна основательная поддержка супервизора, не только с технической и методологической точки зрения, но и с точки зрения эмоциональной поддержки. В связи с этим, рассказывая метафорические истории, супервизор должен придать описываемой ошибке некий позитивный характер, чтобы это позволило терапевту проще обращаться за помощью. То есть сделанная ошибка не фатальна, если узнать, как ее исправить. Супервизор может работать на метафорическом уровне вмешательства, который будет полезен как для терапевта, так и для семьи.

Также использование подобных метафорических историй полезно в случае, если терапевт раз за разом обесценивает предложения супервизора, демонстрируя уверенность, что предложения не сработают (Mazza, 1988).

Метафоры могут формироваться из того клиентского рассказа, который передал терапевт, из впечатлений терапевта о клиенте и впечатлений супервизора из того, что он услышал. Например, терапевт рассказывает про девушку, которой было важно руководить всеми и всем, что ее окружало. Рассказ терапевта навевал образ принцессы, которая обладает определенным статусом. Не сказочной, а реальной, с печальной судьбой многих принцесс, не принадлежащих себе. Живущей в огромном холодном замке, получающей определенное поклонение, но абсолютно одинокой и, на самом деле, не влияющей ни на что. И вот эту метафору, может быть, терапевт не будет использовать для транслирования клиентке. Но эта метафора поможет терапевту изменить свое отношение к клиентке: не как к маленькому тирану, третирующему свою мать, а как к одинокой девушке с фиктивной властью. Новый образ меняет восприятие клиента терапевтом, помогает лучше к нему присоединиться, помогает лучше с ним работать.

Мы можем «подарить» терапевту некую метафору, которая поможет сдвинуть проводимую им терапию с мертвой точки. Например, терапевт рассказывает об измученной жизненными трудностями супружеской паре. Раз за разом супруги рассказывают о проблемах с бытом, с детьми, с деньгами, с работой. Такой паре можно сказать: «Знаете, о чем я думаю, когда смотрю на вас? Я думаю о полинезийцах». Конечно, тогда они перестают думать о своих проблемах и ошеломленно начинают ждать объяснения, что имеет в виду терапевт. «Полинезийцы не живут на одном острове, они живут на лодках. Они переплывают на них с острова на остров, на одних островах они спят, на других они что-то собирают, на других еще что-то делают. То есть их жизнь происходит между островами, от острова до острова. Это похоже на то, что вы сейчас рассказываете: вы плывете на лодке и очень устали. Вам нужно иметь тогда в запасе достаточное количество „островов“, чтобы пополнять свои ресурсы: на этом острове вы будете спать, на этом будете есть, на этом будете заниматься любовью. Но вам обязательно нужно иметь эти острова и знать, где они находятся». И удивленные супруги начинают придумывать, что это за острова. И, например, вспоминают диван в гостиной — отличный остров, где можно укрыться от житейских невзгод. И тогда безрадостная картина их жизни превращается в нечто, чем они могут управлять. Да, никто не сказал, что тяжелая работа отменяется. Пожалуйста, гребите, но вы должны знать, куда вы приплывете, где вы переведете свой дух.

Супервизор способен внести атмосферу творчества в терапевтический процесс, поощрить терапевта к придумыванию метафор, чтобы для него терапия также не была нудной «греблей».

Техника изначально была разработана Милтоном Эриксоном (Эриксон, Хейли, 2007). Ее целесообразно использовать для работы с опытным терапевтом, который ясно понимает, на что направлены основные стратегии и тактики. Супервизору уместно применить «путаницу», если он видит, что терапевт имеет хороший уровень подготовки и понимание ситуации, но испытывает определенные трудности с каким-то конкретным этапом терапии, с конкретной сессией, никак не может сориентироваться. Или, может быть, испытывает сложности с тем, чтобы принять какие-то предложения от супервизора. В таких случаях супервизор может предложить ему определенный стиль общения, начать с ним разговаривать определенным образом. Данная техника содержит элемент гипнотического воздействия.

Во время инструктирования терапевта, вышедшего во время сессии из терапевтической комнаты, происходит поддержание у него заинтересованного отношения к высказываемым супервизором предложениям («Сейчас я вам объясню, в чем дело, как дальше действовать»). Предложения высказываются серьезно и уверенно, с вербальным и невербальным выражением ожидания полного понимания от супервизанта. Вместе с тем делается аккуратная замена используемых времен: «Вы сейчас делаете вот это и вот это, а потом вы будете делать это и это». То есть то, что терапевт уже сделал, описывается как будущий шаг, а перспективные шаги отражаются как уже реализованные. Также большое значение имеет темп речи, который то ускоряется, то замедляется. После уточнения супервизором: «Вы понимаете это?» — дается немного времени для ответа, но всегда недостаточного для того, чтобы терапевт успел что-то переспросить. Используются обрывистые фразы. Супервизор намеренно наращивает путаницу в сообщениях с неизменно серьезным видом. Это приводит к росту потребности у терапевта получить, наконец, четкое и понятное сообщение. Тогда дается очень четкое указание: «А сейчас берите ручку и записывайте. Идете к клиенту и говорите вот так, так и так».

Супервизор должен очень хорошо понимать, зачем он применяет эту технику и что именно он хочет донести до терапевта, чтобы терапевт это воплотил в терапию. Эта техника не может быть использована для терапевтов, которые чувствуют себя неуверенно, которые итак сбиты с толку происходящим на сессии. Для них требуются изначально прямые ясные указания (Mazza, 1988).

Из-за молодости терапевта и отсутствия опыта ему было трудно вести себя так, чтобы убедить родителей в том, что он является экспертом. Супервизор заметил, что быстрый темп его речи и поза указывают на большое волнение. Терапевта вызвали из кабинета терапии и попросили вести себя как его дедушка. Он должен был говорить в том темпе, в котором говорил бы его дед, сидеть так, как сидел бы его дед, и вообще вести себя так, как его дед вел бы себя. Терапевт вернулся в кабинет. Изменение было весьма заметно: изменился порядок его слов, изменилась осанка. Изменилась и реакция родителей идентифицированного пациента. Они относились к нему более серьезно, будто, изменив невербальное поведение, он стал причастным к их поколению. То есть супервизор попросил терапевта вести себя таким образом, который давал бы ему больше веса в глазах этой семьи. Конечно же, он не стал старше. Но, тем не менее, невербальное поведение помогло лучшему взаимопониманию с данной семьей, с родителями (Mazza, 1988).

Это достаточно гибкая техника. Ее можно применять особенно в тех случаях, когда терапевт ощущает в себе некий дефицит какого-то качества, которое помогло бы ему чувствовать себя более уверенным.

Клиенту предлагается некий выбор из возможных вариантов действий или соображений, при этом одна из альтернатив явно не может быть выбрана, потому что является худшей. Например, можно сказать гиперопекающей матери: «Как вы думаете, вашему ребенку было бы полезнее научиться одеваться самому или чтобы вы одевали его еще несколько лет?». Самый яркий пример иллюзии альтернативы есть в фильме «Подкидыш», там, где героиня Фаины Раневской говорит девочке, которую очень хочет взять с собой: «Девочка, ты хочешь поехать на дачу или чтобы тебе оторвали голову?». Имеется в виду ее предложение поехать на дачу, противопоставляемое угрозам старшего брата девочки. Конечно, ребенок выбирает поехать на дачу.

Иллюзия альтернативы может содержать варианты, исключающие возможность отказа от действия: «Вы поговорите с мужем сегодня или завтра?», «Ты вернешься в школу в понедельник или во вторник?».

Использование иллюзии альтернативы уместно в супервизии. Например, терапевт работает с супружеской парой и очень боится резкого и агрессивного супруга. Боится сказать ему лишнее, чтобы не вызвать негативную реакцию. Это может привести к тому, что терапевт невольно присоединится к жене, вызвав тем самым еще больший гнев мужа. Можно обратить внимание терапевта на высокий риск такого присоединения, на риск потери нейтральности за счет коалиции с женой: «Вы больше боитесь гнева мужа или потери нейтральности за счет избыточного, на мой взгляд, объединения с женой?». Или: «Вы много рассказывали о реакциях мужа, но совсем упустили вашу коалицию с женой, что внесло заметный дисбаланс в ход сессии». И тогда терапевт, который раньше не замечал этой опасности, начинает обращать внимание на то, чтобы чрезмерно не присоединяться к жене. Когда терапевт начинает думать о том, чтобы не создавать коалицию с женой, он автоматически меняет свою позицию в этом взаимодействии, занимает более нейтральную позицию. Фокус его внимания уже не на негативных реакциях мужа. Так как он меньше думает о гневе клиента, терапевт начинает быть с мужем более естественным, менее конфронтирующим. Это, в свою очередь, способно снизить напряжение мужа.

Или, например, «зеркальная» супервизия, которую терапевт очень боится, ожидая критики строгого супервизора. Тогда ему имеет смысл сказать: «Сейчас у вас будет очень сложная семья, вам стоит быть очень внимательным». Сосредоточившись на более страшном, терапевт не только перестает бояться супервизора, но и с благодарностью воспринимает любой комментарий и предложение во время сессии. То есть по факту предлагается наилучшая альтернатива, служащая изменению позиции терапевта, изменению взгляда на ситуацию, что в конечном итоге ситуацию и меняет (Mazza, 1988).

Сами по себе альтернативные, содержащие «или-или» вопросы способны существенно структурировать информацию, представляемую супервизантом, а также задавать непрямым образом направление терапии: «На следующую сессию вы пригласили только супругов или родителей с детьми?», «По-вашему, надо сосредоточиться на проблемном поведении ребенка или на супружеских отношениях?», «Выслушав ваш вопрос, отец выглядел озадаченным или рассерженным?» и т. д. И это помогает самому терапевту оценить последствия тех или иных своих шагов и тех или иных своих стратегий.

Конечно, супервизор не должен допускать ничего, что способно кардинальным образом нарушить терапию, навредить семье, но он может дать терапевту возможность допустить обратимую ошибку. Поэтому допущение ошибки также является способом непрямого вмешательства, где супервизор намеренно позволяет столкнуться с некоторой проблемой, которую терапевт потом сможет решить (Mazza, 1988).

Если говорить в этом контексте о специфике «зеркальной» супервизии, то частое вмешательство супервизора бывает очень помогающим. Но иногда супервизор должен дать возможность терапевту провести даже «зазеркальный» прием без своего участия. С тем, чтобы потом дать терапевту ведущую роль в анализе сессии. Задача супервизора — не сделать из терапевта марионетку, а научить его быть самостоятельным, творчески мыслящим, конструктивно настроенным.