Практики конструирования идентичности глазами специального педагога

Есть разные способы описывать подход, который использует любой специалист в помогающей практике. Можно приводить данные исследований, статьи, графики и цифры, чтобы доказать преимущество одних методов относительно других, описывать сильные и слабые места разных оптик и идей, пересказывать историю становления метода, но часто эти объяснения оказываются вторичными, а реальный процесс выбора подхода во многом обусловлен личными обстоятельствами специалиста, его мировоззрением, рабочими задачами и влиянием со стороны старших коллег. В этой статье мы постараемся обращать внимание именно на то, как рабочая ситуация влияла на наш выбор.

Контекст, в котором формировался наш подход, сложно назвать обычным. Группа (Бояршинова, Лебедева, 2025) — один из множества проектов внутри большой некоммерческой организации, ведущие группы — несколько специалистов (на данный момент, трое дефектологов, психолог и специалист по развитию деятельности) и небольшая команда волонтеров. Изначально группа создавалась для детей с трудностями использования речи, которые за время существования группы стали подростками и молодыми взрослыми. Если говорить более медицинским языком, у наших клиентов тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР) (Головчиц, 2011), у многих из них есть выраженные нарушения интеллекта, эмоционально-волевой сферы, сенсорные и двигательные проблемы, а также последствия депривации. Переходя к системной оптике, стоит отметить, что человек с ТМНР, как и любой другой, имеет некоторую сеть отношений, семью, друзей, учителей, врачей. Эта система может выглядеть по-разному, но для нас важно видеть этот контекст и выстраивать помощь соответствующим образом (Селигман, 2007). Коммуникативные трудности, наблюдаемые у наших клиентов (говоря языком психолингвистов) можно для простоты описать как проблемы с пониманием речи и проблемы с ее использованием с целью высказаться (Щерба, 1974). Опираясь на схему, предложенную Международной классификацией функционирования (Клочкова, 2016) для описания этой ситуации, нарушенная функция (коммуникативная) влияет на активность человека и его участие в социальной жизни. Это выражается в том, что нашим клиентам крайне трудно без специальной поддержки разобраться в новой ситуации, высказать свое мнение, задать вопрос. То есть возникают сложности в принятии собственных и совместных решений в семье, в коллективе, во взаимодействии с врачами, специалистами в области реабилитации, представителями государственных структур.

Когда помогающий практик начинает работать с людьми и их жизненной ситуацией, он, как правило, уже имеет некоторые идеи о механизмах возникновения проблем и возможных путях их решения (например, назначение препаратов, обучение навыкам или изменение паттернов взаимодействия). В нашем случае это были базовые идеи из дефектологии и нейропсихологии, касающиеся первичных и вторичных нарушений (Выготский, 2003), формирования сложных функций на основе более простых (Выготский, 2025), значимости языка в развитии ребенка (Выготский, 2024), развитие через взаимодействие, идеи о построении «обходных путей» (Выготский, 2003). Также на нас влиял опыт, накопленный за годы существования организации, его основные идеи изложены в принципах лечебной педагогики (Константинова, Дименнштейн, 2020), а также представления о праве человека на доступ к тем же возможностям, которые есть у людей его возраста (Грюневальд, 2003). Если говорить непосредственно о работе с людьми с коммуникативными трудностями, то нам было известно, что проблемы с использованием языка влияют на самые разные стороны жизни: социальные и учебные навыки, эмоциональное благополучие, понимание себя (Течнер, Мартинсен, 2014), (Blackstone, Wilkins, 2009). Когда проблемы с речью не дают человеку в полной мере решать стоящие перед ним задачи, — принято использовать средства альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) (Течнер, Мартинсен, 2014). Средства АДК — это доступные опоры, чтобы лучше понимать обращенную речь, иметь способ высказаться, участвовать в самых разнообразных ситуациях. Это могут быть предметы, изображения, жесты, различные их сочетания и т. д. Например, мы показываем человеку чашку, приглашая его попить чай, (поддерживаем понимание) или предлагаем выбор из двух карточек с изображениями разных видов досуга (даем средство выразить свои предпочтения). Педагоги нашей группы (в большей или меньшей степени) владеют языковой программой «Макатон» (Grove, Walker, 1991) — «языком», в котором звучащая речь сопровождается отдельными жестами из национального жестового языка (в нашем случае РЖЯ) и черно-белыми картинками-символами. Благодаря совместному использованию средств АДК и звучащей речи, человек с трудностями коммуникации может выбирать тот вид знака, который подходит ему в конкретной ситуации. С опорой на эти идеи была создана группа для детей и подростков с трудностями коммуникации, где основными задачами было овладение навыками использования средств АДК, развитие социальных навыков и эмоциональной саморегуляции (то есть преодоление дефицитов, появившихся вследствие коммуникативных трудностей). Умение взаимодействовать с окружающими и строить дружеские отношения необходимо человеку для более активного и осознанного участия в самых разных ситуациях в жизни, в этом заключалась наша основная цель и надежда.

Кратко обрисовав контекст появления группы, обратимся к основному вопросу статьи — нашему осмыслению практик конструирования идентичности. В начале этого пути мы двигались интуитивно, применяя те инструменты, которые когда-то видели, и адаптируя что-то из своей обычной жизни. Мы знали, что развитие представлений о себе помогает научиться лучше контролировать эмоции (Захарова, Моржина, 2018), (Blackstone, Wilkins, 2009) и пробовали создавать ситуации использования АДК в разговорах наших клиентов о себе. Если какие-то способы оказывались удачными, мы продолжали это использовать. То, что было слишком сложно и недоступно — пытались адаптировать или пробовали что-то другое. Например, игра «люблю — не люблю» отлично подошла для группового обсуждения предпочтений благодаря своей простоте и наглядности. В этой игре используются две коробки: красная (не люблю) и зеленая (люблю). Каждый из участников (имеются в виду как подростки, так и педагоги) вытягивает одну карточку с графическим символом и выбирает, в какую коробку ее положить. Ведущий эмоционально комментирует выбор, сопровождая его жестами. Как-то раз, работая с другим пользователем АДК, мы попробовали предложить аналогичную игру. Как ни странно, она оказалась для него недоступной — для того, чтобы осознанно выразить свое предпочтение при помощи графических символов, необходимо обладать рядом навыков. В том случае оказалось, что хотя человек отлично распознавал картинки, он пока плохо понимал, что их можно использовать для настолько отвлеченного разговора, не касающегося происходящего здесь и сейчас. Картинки удавалось с удовольствием рассматривать, сопровождая радостными вокализациями, но изображение комара было только изображением комара, а не возможностью поговорить о прошлом опыте столкновения с реальными комарами и отношении к нему. Оказалось, что не всем бывает легко говорить о себе. Человек из приведенной истории в течение нескольких месяцев работы предпочитал говорить о ситуациях из книги (мы читали адаптированную историю о Гарри Поттере), но не использовал те же языковые средства, чтобы описывать свою жизнь.

К осени 2022 года, на шестом году существования группы мы начали замечать, что заниматься поддержкой развития представлений о себе, не имея ясного теоретического обоснования, становится все сложнее. Наши клиенты выросли, некоторые из них стали  активно обсуждать свои эмоции, темы разговоров усложнились. Как с этим быть, мы не знали и все чаще задавались вопросами, насколько можно быть уверенными в том, что мы понимаем смысл, стоящий за высказыванием человека с ТМНР. Нам было важно учитывать необычность опыта наших клиентов и не приписывать им того, что не имелось в виду. Чтобы показать контекст, в котором происходили эти размышления, приведем пример (с целью анонимности несколько случаев объединены в один).

Подросток с ТМНР расцарапывает себе пальцы до крови, а после этого просит заклеить рану пластырем. Когда мы пытаемся анализировать ситуацию, то можем вспомнить о наличии у подростка тяжелого психотравмирующего опыта, можем предположить, что расцарапывание связано с пониженной чувствительностью и недостатком ощущений, можем увидеть в этом поведении создание повода для взаимодействия и поиск индивидуального внимания. Сам подросток описывает ситуацию противоречиво и рассказывает жестами одновременно про свое желание и нежелание, чтобы потекла кровь, перемежая это с рассказами про врачей, больницы и уколы, отношения с близкими и планы на выходные. В этом высказывании можно найти подтверждение практически любой гипотезы, но от нашего предположения будет зависеть стратегия помощи подростку и его семье. Ситуация начинает выглядеть еще менее однозначно, если вспомнить, что словарный запас клиента, использующего АДК, зависит от нашего представления о его потребностях, таким образом его собственное описание проблемы может подтверждать наши выводы, именно потому что мы это когда-то предположили и обучили соответствующим языковым навыкам. Это рассуждение упирается в вопрос, насколько идеи об устройстве человеческой психики действительно помогают нам понять опыт наших клиентов, а не только служат удобной описательной конструкцией, от этого опыта нас отдаляющей.

Именно в этот период по чистой случайности в поле нашего внимания попал нарративный подход (Уайт, 2021), (Уолдегрейв, 2019). Постструктуралистский взгляд на человека, без предположений относительно «невидимого» внутреннего устройства психики, снимал проблему, касающуюся применимости известных нам схем. Идея авторской позиции отлично помогала понять, как именно связаны различные практики, где мы предлагаем человеку влиять на происходящие события, выражать свое отношение и рассказывать истории про себя. Описание совместных коммуникативных практик с использованием понятия свидетельского отклика дало опору в расстановке приоритетов в том, как мы организуем групповые занятия. Именно в этот период группа переживала «книжный бум», многие участники (и педагоги, и клиенты) создавали свои тексты и показывали их друг другу (Бояршинова, 2024). Удалось найти удобный формат, чтобы поддерживать разговор на заданную тему. Все высказывания записывались картинками-символами на большом светящемся экране. Статичность символа давала возможность воспринимать слова друг друга в более медленном темпе, яркость экрана помогала сконцентрировать внимание. Каждую встречу один или несколько участников выступали перед экраном со своими текстами, комментарии аудитории также выводились на экран. Благодаря такой практике взаимодействие людей с трудностями коммуникации в группе уплотнилось, все активнее стали появляться общие темы и своеобразный юмор, свойственный именно этому сообществу. Мы, педагоги, стали замечать, что, находясь в кругу других коллег, продолжаем то и дело обмениваться «кодами», понятными только внутри группы. У нас на глазах вырастал новый дискурс, в создании которого мы тоже активно участвовали. Это выходило за рамки «работы над представлениями клиентов о себе», это было совместное конструирование идентичностей всех членов сообщества.

Благодаря нарративной оптике, нам стало проще ориентироваться в процессах, происходящих в группе, однако вместе с этим появилась новая сложность — как совместить постструктуралистские идеи с привычными нам взглядами на развитие, устоявшимися и вполне работающими способами поэтапного освоения навыков, диагностическими шкалами уровней сформированности коммуникативных умений.
Дело в том, что нарративная оптика позволяет увидеть уникальные способы, которые использует человек для взаимодействия с миром, и проявления его агентности без оценок и стремления привести его к некоторой «нормативности» (Москвичев, 2015). Например, когда житель психоневрологического интерната целый день раскачивается и жует простынь, мы можем заметить не «ограниченность интересов вследствие тяжелого поражения мозга», а способ, который человек нашел для того, чтобы наполнить свою жизнь впечатлениями, возможность чувствовать свое тело и влиять на происходящее с ним в ситуации, где возможностей влиять на свою жизнь очень мало. Изменение способа описания ставит нас как практиков в менее центрированную позицию и дает место жизненному миру человека.
Однако важно отметить, что нарративная практика создавалась в контексте работы с людьми, которые уже хорошо используют речь для общения. Нарратив (история), как правило, определяется исследователями, как устное или письменное повествование, которое иногда должно обладать также некоторыми дополнительными свойствами (Morgan, 2000). Это определение вполне работает для описания практик, используемых для конструирования смыслов и идентичности людьми, владеющими вербальным языком, но скорее запутывает нас, когда речь идет о человеке, не использующем привычные нам знаки. Опираясь на теоретические положения из психосемантики (Серкин, 2016) и кросс-культурные данные из исследования Trevarthen (Trevarthen 1988), мы можем сделать вывод, что осмысление ребенком окружающего мира через культурные практики взаимодействия начинает происходить задолго до появления речи. В первые месяцы жизни младенец структурирует окружающий мир через сенсорный след от движения и органов чувств и следы переживаний (ощущение комфорта и дискомфорта), которые, в свою очередь, объединяются в функциональные комплексы (Серкин, 2016). Ребенок учится узнавать близкого взрослого, вступает с ним в простой диалог, привыкает к повторяющимся рутинам ухода. Далее появляются сенсорные образы отдельных предметов и представления о возможностях ими манипулировать. В последнюю четверть первого года жизни ребенок начинает ориентироваться на сигналы, исходящие от взрослого относительно ситуации, и сам подает намеренные коммуникативные сигналы (появление намеренной коммуникации и вторичной интерсубъективности) (Trevarthen, 1988). Намного позже уже появившиеся на раннем этапе возможности будут усилены более привычными нам знаками, соотносящимися с понятиями или псевдопонятиями по Выготскому (Выготский, 2024).
Как можно увидеть из этого описания, более ранние способы осмыслять и структурировать среду и взаимодействовать с ней, имеют много общих свойств с процессами, традиционно рассматриваемыми как связанные с языком: социальное происхождение, использование для взаимодействия, возможность влиять на свою жизнь выбранным способом (т. е. авторская позиция), формирование образа себя через эти категории. Что это нам дает? Замечая более широкий спектр социально сконструированных смыслов, на которые опирается человек, мы получаем дополнительные инструменты поддержки, языки для выстраивания диалога доступным и полезным для нашего клиента способом, чтобы не предлагать того, что выходит за зону ближайшего развития, но и не забывать о ресурсе ранних навыков. Ниже мы приведем примеры, как при помощи разных по сложности средств человек может решать схожие задачи.