ИНТЕРВЬЮ • СТАТЬЯ НА КИБЕРЛЕНИНКЕ
«Это поколение – совершенно другая субкультура»
Борис Юрьевич Шапиро, кандидат психологических наук, сотрудник психологической службы РАНХиГС, член СРО «Союз практических психологов», ОСКиП любезно согласился ответить на вопросы Анны Яковлевны Варги. Речь пошла о том, какие изменения в настоящий момент претерпевает процесс преподавания и какое влияние на него оказывают разрыв поколений и технологические новшества. Борис Юрьевич также поделился своим видением того, с какими целями студенты сегодня приходят в профессию, какой багаж молодое поколение несет с собой и как меняется образ студента в глазах преподавателя.
Далее: Б.Ш. — Борис Юрьевич Шапиро; А.В. — Анна Яковлевна Варга
Далее: Б.Ш. — Борис Юрьевич Шапиро; А.В. — Анна Яковлевна Варга
А.В. Я хочу задать тебе общий вопрос: в чём ты видишь перемены в преподавании семейной терапии и видишь ли их ты вообще?
Б.Ш. За какой период?
А.В. Лет за 10.
Б.Ш. Это интересный вопрос. Наверно, вижу в том, как изменилось количественное соотношение студентов, ориентированных на индивидуальную психотерапию и семейную психотерапию, потому что люди больше все-таки стали иметь представления о семейной терапии. Так же и с книгами ― все книжки научно-популярные, которые выходили до определенного времени, были в большинстве своем ориентированы на индивидуальные запросы ― состояние, тревогу, страх и т. д., а не на семейные, а сейчас стал образовываться некий баланс.
А.В. То есть, семейная терапия стала более популярной?
Б.Ш. Да, семейная терапия стала более популярной. Это мое эмпирическое наблюдение, но если оно соответствует истине, то у меня ощущение, что это связано с запросами по детско-родительским отношениям.
А.В. То есть студентов интересуют больше не супружеские, а именно детско-родительские?
Б.Ш. Да. Усилились межпоколенные проблемы, между детьми и родителями. Стало как будто больше взрослых, которые в детстве были депривированные, недолюбленные. Люди, которые приходят учиться — это дети этих взрослых. Конечно, зависит еще от года рождения — я имею в виду промежуток примерно с 1990 по 2000 гг.
А.В. Ты это как-то связываешь с тем, что, очевидно, возраст вступления в брак и возраст появления детей в среднем увеличился?
Б.Ш. Эти вопросы влияют скорее на тему партнёрских отношений.
А.В. Тогда почему у студентов такой акцент на детско-родительских отношениях? Ты хочешь сказать, что они больше хотят в своей работе заниматься диадами ― взрослые дети со своими родителями и их отношениями?
Б.Ш. Нет, я имею в виду, что они хотят разобраться в своём прошлом через обучение.
А.В. То есть, идут лечиться вместо того, чтобы учиться?
Б.Ш. Да, к сожалению, это часто бывает.
А.В. Получается, в учебе у них фокус не на том, чтобы узнать, как их душа устроена, а на том, чтобы исследовать какое у них детство было с их родителями?
Б.Ш. Да, почему они стали такими, какими стали, почему они имеют те проблемы, которые имеют, что за токсичные схемы были в них заложены ― я сейчас говорю не про свои консультативные приёмы (не про клиентов из терапии), а про тренинги (студентов). Взрослые студенты ― процентов 70−80 ― приносят на учебу истории про холодных матерей, пьющих отцов и другие детские травматичные истории.
А.В. Им интереснее этим техникам учиться, этим приемам? Методологии понимания этих ситуаций?
Б.Ш. Нет, с моей точки зрения — это один из ведущих мотивов фокусировки на материале семейной терапии.
А.В. Это те темы, которые им интересны в поле семейной терапии?
Б.Ш. Да.
А.В. А с чем ты это связываешь?
Б.Ш. Связываю с тем, что стало больше дисфункциональных семей. Приходят учиться дети, которые родились у людей, переживших стресс 90-х годов, то есть, это было очень напряженное время и тяжёлые социально-экономические условия, когда появлялся этот ребёнок, который сейчас студент программы.
А.В. Семейная ситуация и желание в ней разобраться ― это такая входная мотивация.
Б.Ш. Да, а потом уже их затягивает содержание.
А.В. Скажи мне такую вещь: а сами студенты, на твой взгляд, меняются ли, поменялись ли?
Б.Ш. Меняются. Они стали менее образованными. Вот если я раньше ссылался на какие-то литературные источники или пьесы для иллюстрации, то теперь мне каждый раз приходится сначала спрашивать, слышали ли они про это, знают ли они про таких персонажей. Они читали конечно что-то по школьной программе, изучали, но то, что выходит за рамки школьной программы — нет. Уровень эрудиции упал. Например, в группе 15 человек, и никто не знал значения слова «букинист».
А.В. Ну и как тебе с этим? Как ты это преодолеваешь? Как тебе работается в том, что эта информация — печатное слово — не является информацией для них?
Б.Ш. С точки зрения человеческой, меня это расстраивает, а с точки зрения преподавательской, есть два варианта. Либо сравнение или аналогия не проходит, и я его не использую, либо я им через какую-то ссылку рассказываю немного про это произведение.
А.В. То есть, ты сначала с ними читаешь «Анну Каренину»?
Б.Ш. Да, я их начинаю литературно или культурно воспитывать.
А.В. Понятно.
Б.Ш. Понятно, что это выходит за рамки чисто профессиональных отношений — это такая воспитательная функция, чтобы хоть как-то замотивировать.
А.В. Поздно воспитывать тех, кому за 30.
Б.Ш. Нет, там есть и родившиеся в 2000-х, которые вообще ничего не знают.
А.В. Да, они другие совсем.
Б.Ш. За какой период?
А.В. Лет за 10.
Б.Ш. Это интересный вопрос. Наверно, вижу в том, как изменилось количественное соотношение студентов, ориентированных на индивидуальную психотерапию и семейную психотерапию, потому что люди больше все-таки стали иметь представления о семейной терапии. Так же и с книгами ― все книжки научно-популярные, которые выходили до определенного времени, были в большинстве своем ориентированы на индивидуальные запросы ― состояние, тревогу, страх и т. д., а не на семейные, а сейчас стал образовываться некий баланс.
А.В. То есть, семейная терапия стала более популярной?
Б.Ш. Да, семейная терапия стала более популярной. Это мое эмпирическое наблюдение, но если оно соответствует истине, то у меня ощущение, что это связано с запросами по детско-родительским отношениям.
А.В. То есть студентов интересуют больше не супружеские, а именно детско-родительские?
Б.Ш. Да. Усилились межпоколенные проблемы, между детьми и родителями. Стало как будто больше взрослых, которые в детстве были депривированные, недолюбленные. Люди, которые приходят учиться — это дети этих взрослых. Конечно, зависит еще от года рождения — я имею в виду промежуток примерно с 1990 по 2000 гг.
А.В. Ты это как-то связываешь с тем, что, очевидно, возраст вступления в брак и возраст появления детей в среднем увеличился?
Б.Ш. Эти вопросы влияют скорее на тему партнёрских отношений.
А.В. Тогда почему у студентов такой акцент на детско-родительских отношениях? Ты хочешь сказать, что они больше хотят в своей работе заниматься диадами ― взрослые дети со своими родителями и их отношениями?
Б.Ш. Нет, я имею в виду, что они хотят разобраться в своём прошлом через обучение.
А.В. То есть, идут лечиться вместо того, чтобы учиться?
Б.Ш. Да, к сожалению, это часто бывает.
А.В. Получается, в учебе у них фокус не на том, чтобы узнать, как их душа устроена, а на том, чтобы исследовать какое у них детство было с их родителями?
Б.Ш. Да, почему они стали такими, какими стали, почему они имеют те проблемы, которые имеют, что за токсичные схемы были в них заложены ― я сейчас говорю не про свои консультативные приёмы (не про клиентов из терапии), а про тренинги (студентов). Взрослые студенты ― процентов 70−80 ― приносят на учебу истории про холодных матерей, пьющих отцов и другие детские травматичные истории.
А.В. Им интереснее этим техникам учиться, этим приемам? Методологии понимания этих ситуаций?
Б.Ш. Нет, с моей точки зрения — это один из ведущих мотивов фокусировки на материале семейной терапии.
А.В. Это те темы, которые им интересны в поле семейной терапии?
Б.Ш. Да.
А.В. А с чем ты это связываешь?
Б.Ш. Связываю с тем, что стало больше дисфункциональных семей. Приходят учиться дети, которые родились у людей, переживших стресс 90-х годов, то есть, это было очень напряженное время и тяжёлые социально-экономические условия, когда появлялся этот ребёнок, который сейчас студент программы.
А.В. Семейная ситуация и желание в ней разобраться ― это такая входная мотивация.
Б.Ш. Да, а потом уже их затягивает содержание.
А.В. Скажи мне такую вещь: а сами студенты, на твой взгляд, меняются ли, поменялись ли?
Б.Ш. Меняются. Они стали менее образованными. Вот если я раньше ссылался на какие-то литературные источники или пьесы для иллюстрации, то теперь мне каждый раз приходится сначала спрашивать, слышали ли они про это, знают ли они про таких персонажей. Они читали конечно что-то по школьной программе, изучали, но то, что выходит за рамки школьной программы — нет. Уровень эрудиции упал. Например, в группе 15 человек, и никто не знал значения слова «букинист».
А.В. Ну и как тебе с этим? Как ты это преодолеваешь? Как тебе работается в том, что эта информация — печатное слово — не является информацией для них?
Б.Ш. С точки зрения человеческой, меня это расстраивает, а с точки зрения преподавательской, есть два варианта. Либо сравнение или аналогия не проходит, и я его не использую, либо я им через какую-то ссылку рассказываю немного про это произведение.
А.В. То есть, ты сначала с ними читаешь «Анну Каренину»?
Б.Ш. Да, я их начинаю литературно или культурно воспитывать.
А.В. Понятно.
Б.Ш. Понятно, что это выходит за рамки чисто профессиональных отношений — это такая воспитательная функция, чтобы хоть как-то замотивировать.
А.В. Поздно воспитывать тех, кому за 30.
Б.Ш. Нет, там есть и родившиеся в 2000-х, которые вообще ничего не знают.
А.В. Да, они другие совсем.
“
— Они ничего не знают из того, что знаем мы, но они знают что-то своё — другое. Мы сейчас говорим о каком-то пласте общемировой культуры, на самом деле. Вот это «другое» — это тоже может быть последствием глобализации. В наше время таких слов, как «квир», например, не было в принципе. Сленг, который мы не понимаем. То есть, это другая форма экспрессии своих чувств, своих оценок и поступков. Это поколение — совершенно другая «субкультура».
А.В. Марсиане?
Б.Ш. В культурном плане — да, для меня это инопланетяне.
А.В. И при этом ты считаешь, что ты должен им доброе вечное нести?
Б.Ш. Нет, не должен, иногда хочется просто. Я хочу привести примеры, которые интегрируют культуру в профессиональные вопросы (и не получается). Например, «Пигмалион». Это же интересно с точки зрения семейных и партнерских отношений.
А.В. Один из сценариев разделения функциональных позиций.
Б.Ш. Да, когда один воспитывает другого.
А.В. Задают ли сейчас студенты другие вопросы? Какие темы сейчас усваиваются хуже?
Б.Ш. Это вопросы, которые раньше были редкими. Например, про гомосексуальные отношения, то, что связано с появлением новых феноменов, например, полиамории. Вот про это спрашивают очень много. Стало больше вопросов про границы между нормой и патологией, особенно когда мы обсуждаем нетрадиционные ориентации и когда обсуждаем тему семейного насилия, домашнего насилия: что здесь психопатология, а что укладывается в «нормальную распущенность»?
А.В. Ты считаешь, в них больше психофобии или толерантности?
Б.Ш. У меня ощущение, что они толерантнее и допускают большее разнообразия видов поведения и психотипов, форм взаимоотношений. Однозначно толерантнее. Допускают разнообразие всех и вся.
А.В. И как тебе это?
Б.Ш. Хорошо.
А.В. Да, мне тоже нравится.
Б.Ш. Это хорошо, потому что мир погибает из-за отсутствия толерантности.
А.В. Изменились ли твои методы преподавания?
Б.Ш. Если что-то и изменилось, то по чисто техническим причинам. Долгое время у меня не было зеркала Гезелла, а потом оно появилось, это большое счастье.
А.В. А что ты считаешь самым значимым в усвоении своего курса студентами?
Б.Ш. Мышление профессиональное.
А.В. Системное профессиональное мышление?
Б.Ш. Да, уход от лобовых причинно-следственных связей, постановка вопроса не «почему», а «зачем». Это я по себе очень хорошо помню, когда я полгода не мог перестроиться, полгода я не мог мозги свои повернуть от этого стереотипного «почему».
А.В. Как считаешь, куда будет двигаться преподавание?
Б.Ш. В культурном плане — да, для меня это инопланетяне.
А.В. И при этом ты считаешь, что ты должен им доброе вечное нести?
Б.Ш. Нет, не должен, иногда хочется просто. Я хочу привести примеры, которые интегрируют культуру в профессиональные вопросы (и не получается). Например, «Пигмалион». Это же интересно с точки зрения семейных и партнерских отношений.
А.В. Один из сценариев разделения функциональных позиций.
Б.Ш. Да, когда один воспитывает другого.
А.В. Задают ли сейчас студенты другие вопросы? Какие темы сейчас усваиваются хуже?
Б.Ш. Это вопросы, которые раньше были редкими. Например, про гомосексуальные отношения, то, что связано с появлением новых феноменов, например, полиамории. Вот про это спрашивают очень много. Стало больше вопросов про границы между нормой и патологией, особенно когда мы обсуждаем нетрадиционные ориентации и когда обсуждаем тему семейного насилия, домашнего насилия: что здесь психопатология, а что укладывается в «нормальную распущенность»?
А.В. Ты считаешь, в них больше психофобии или толерантности?
Б.Ш. У меня ощущение, что они толерантнее и допускают большее разнообразия видов поведения и психотипов, форм взаимоотношений. Однозначно толерантнее. Допускают разнообразие всех и вся.
А.В. И как тебе это?
Б.Ш. Хорошо.
А.В. Да, мне тоже нравится.
Б.Ш. Это хорошо, потому что мир погибает из-за отсутствия толерантности.
А.В. Изменились ли твои методы преподавания?
Б.Ш. Если что-то и изменилось, то по чисто техническим причинам. Долгое время у меня не было зеркала Гезелла, а потом оно появилось, это большое счастье.
А.В. А что ты считаешь самым значимым в усвоении своего курса студентами?
Б.Ш. Мышление профессиональное.
А.В. Системное профессиональное мышление?
Б.Ш. Да, уход от лобовых причинно-следственных связей, постановка вопроса не «почему», а «зачем». Это я по себе очень хорошо помню, когда я полгода не мог перестроиться, полгода я не мог мозги свои повернуть от этого стереотипного «почему».
А.В. Как считаешь, куда будет двигаться преподавание?
“
— Я думаю, будет гораздо больше интересных технических возможностей, которые помогут там что-то моделировать, играть с различными сюжетами, то есть, будет возможно моделирование каких-то сюжетов с псевдореальными персонажами для отработки техник, профессионального понимания. Это могут быть «мультяшные» смоделированные ситуации.
А.В. То есть, ты считаешь, будут более продвинутые технические тренажёры? Они вытесняют клинику?
Б.Ш. Нет, это перед тем, как выпускать людей на живых клиентов.
А.В. Да, поняла, хорошая мысль. А какой проект коллег, на твой взгляд, был самым инновационным и оказал значительное влияние на студентов?
Б.Ш. Как раньше было? Консультирование преподавали через лекции. Тренингов не было. А сейчас они занимают больший удельный вес в учебных программах, то есть, программа становится практикоориентированной, это очень хорошо.
А.В. Да, по книжкам научиться консультированию невозможно. А каким своим достижением в роли преподавателя ты больше всего гордишься?
Б.Ш. Тем, что не забросали гнилыми помидорами (смеется). Сохранившимися многолетними связями с выпускниками, с которыми я сейчас веду волонтёрскую интервизорскую группу — это очень приятно.
А.В. Сколько лет ты преподаешь?
Б.Ш. Консультирование с 1987 года. А начал преподавать с такого теоретического курса психологии семейных отношений, не терапевтического, он шел параллельно терапии. Я, кстати, считаю, что он обязательно должен быть в программах, чтобы студенты понимали что-то про семейные роли, циклы развития семьи.
А.В. Было что-то в рамках обучения, что повлияло на твое мировоззрение?
Б.Ш. Конечно. Любимые книги.
А.В. Какие?
Б.Ш. Из несистемной терапии — Бёрн; Вацлавик очень нравится — «Как стать несчастным без посторонней помощи»; Витакер — «Полночные размышления семейного терапевта».
Б.Ш. Нет, это перед тем, как выпускать людей на живых клиентов.
А.В. Да, поняла, хорошая мысль. А какой проект коллег, на твой взгляд, был самым инновационным и оказал значительное влияние на студентов?
Б.Ш. Как раньше было? Консультирование преподавали через лекции. Тренингов не было. А сейчас они занимают больший удельный вес в учебных программах, то есть, программа становится практикоориентированной, это очень хорошо.
А.В. Да, по книжкам научиться консультированию невозможно. А каким своим достижением в роли преподавателя ты больше всего гордишься?
Б.Ш. Тем, что не забросали гнилыми помидорами (смеется). Сохранившимися многолетними связями с выпускниками, с которыми я сейчас веду волонтёрскую интервизорскую группу — это очень приятно.
А.В. Сколько лет ты преподаешь?
Б.Ш. Консультирование с 1987 года. А начал преподавать с такого теоретического курса психологии семейных отношений, не терапевтического, он шел параллельно терапии. Я, кстати, считаю, что он обязательно должен быть в программах, чтобы студенты понимали что-то про семейные роли, циклы развития семьи.
А.В. Было что-то в рамках обучения, что повлияло на твое мировоззрение?
Б.Ш. Конечно. Любимые книги.
А.В. Какие?
Б.Ш. Из несистемной терапии — Бёрн; Вацлавик очень нравится — «Как стать несчастным без посторонней помощи»; Витакер — «Полночные размышления семейного терапевта».